Методы исследования интеллекта. Методики исследования мышления и интеллекта Научные исследования интеллекта

При оценке психоэмоционального состояния и нервно-психического развития ребенка особое внимание следует уделить исследованию интеллекта, причем интеллект должен восприниматься не как независимая от других функция, а как одна из сторон психической деятельности.

Даже в условиях обычной беседы можно выявить некоторые ярко выраженные признаки, указывающие на недостаточное развитие интеллекта и связанных с ним психических функций. При отсутствии дефектов слухового и речевого аппарата, тех или иных форм алалий и афазий речевое общение служит надежным индикатором психического развития. Можно попросить ребенка рассказать о себе, своей семье, учебе, играх, при этом составить представление о полноте и адекватности восприятия и осмысления окружающего его мира. Следует обращать внимание на словарный запас, экспрессивность и восприятие чужой речи, беглость речи. Только по одним этим признакам в целом зачастую можно диагностировать интеллектуальное и психическое недоразвитие. Наблюдая за поведением ребенка, его реакцией на обстановку, интересом к книгам, игрушкам, взаимодействием с взрослыми людьми, можно составить впечатление о его внимательности, устойчивости внимания, концентрации, объеме, отвлекаемости.

У детей до 9-10 лет удобнее всего использовать с целью определения уровня интеллекта рисование, предложив нарисовать какой-либо предмет. Наблюдая, как ребенок держит карандаш, какими цветами пользуется, за самим процессом рисования, можно получить представление о многих характеристиках психики.

Для специальной оценки интеллекта можно воспользоваться широким набором традиционных проб, а также рядом психологических методик, которые должны выявлять не только личные особенности психики, но и потенциальные возможности ребенка. Они позволяют глубже проникнуть в качественные особенности психики детей и рекомендуются для использования в качестве одного из элементов диагностики психического развития. Шкала Векслера рассчитана на детей в возрасте от 5 до 15 лет. В основе этого теста лежит понятие о том, что интеллект включает способность не только оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обстановке и решать задачи с конкретными объектами. Методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия, в результате заполнения которых получают три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. Вербальная шкала состоит из шести заданий:

1) задания на общую осведомленность;

2) задания на общую понятливость;

3) арифметические задания;

4) задания на установление сходства между понятиями;

5) «словарь» - список из 40 слов возрастающей трудности значения которых должны быть определены ребенком;

6) задание на запоминание цифрового ряда характеризует кратковременную память.

Шкала деятельности (невербальная) также составлена из шести заданий:

1) задание на умение дифференцировать главное и второстепенное;

2) задание на способность понимать ситуацию в целом и устанавливать причинно-следственные связи;

3) «составление фигур из кубиков» в соответствии с рядом усложняющихся образцов выявляет аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;

4) задание «складывание объектов» требует по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;

5) задание на кодирование рассчитано на распознавание способности к обучению новому материалу;

6) «лабиринты» - нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это позволяет получить качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения тех или иных проб. Данный тест имеет то преимущество, что разнообразные задания позволяют оценить способности, практически свободные от влияния обучения.

Наличие шкалы деятельности позволяет исследовать и детей с плохим слухом и с расстройствами речи. У апатичных детей эта шкала вызывает определенный интерес и даже позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальной шкале. Психологическое исследование может быть особенно эффективным, например при решении вопроса об обучаемости.

Решение о готовности ребенка к обучению в школе , иными словами - оценка школьной зрелости , является весьма значимым моментом в изучении психики, так как при попадании незрелого ребенка в совершенно другие условия - школу - приводит к реакциям дезадаптации и нарушению поведения. Для оценки школьной зрелости можно рекомендовать использовать тест Керна-Ирасека. Этот ориентировочный психомоторный тест проводится индивидуально или у группы из 10-15 детей.

Тест состоит из 3 заданий:

1) рисунок человека;

2) рисование короткой фразы из 3 слов;

3) рисование группы точек.

Выполнение каждого задания оценивается по пятибалльной системе. Сумма результатов выполнения отдельных заданий представляет общий результат исследований. Возможны три оценки: «зрелый», «зреющий», «незрелый» ребенок. У первых суммарная оценка 3-5 баллов, у вторых - 6-9 баллов, у третьих - 10-15 баллов.

Содержание

Введение.

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики.

Проблема диагностики интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. С конца XIX века для оценки интеллекта человека используются стандартизированные психологические тесты, основанные на вычислении коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуальных способностей, как в общем, так и по отдельным его составляющим, которые выделяются разработчиками тестов.

Актуальность данной темы исследования заключается в том, что в настоящее время психологическая диагностика в России переживает значительный подъем. Она начинает занимать заметное место в различных областях практической деятельности .

В отечественной психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление несколько сгладилось, и тестовые методики признаются приемлемым методом диагностики умственного развития .

Объект исследования – Изучение интеллектуального развития

Предмет исследования – тесты интеллекта.

Целью курсовой работы является анализ методов диагностики интеллектуального развития.

Гипотеза: Уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить влияние разнообразных факторов на результаты тестирования.

2. Изучить проблемы, с которыми сталкиваются отечественные ученые при диагностировании интеллектуального развития.

3. проанализировать методы диагностики интеллекта.

Методы исследования:

Изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;

Анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, психодиагностики, экспериментальной психологии личности и др.

ГЛАВА 1. Теоретические основы тестирования интеллекта и умственного развития.

1.1. Интеллект и интеллектуальные тесты.

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор - поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом .

Существует, по крайней мере, две основные причины стабильности IQ Первая причина - это стабильность, относительная неизменность окружающей среды. В большинстве случаев дети остаются в том же самом окружении, на одном и том же социально - экономическом уровне, в той же культурной среде долгие годы. Поэтому любые недостатки или преимущества для интеллектуального развития, которые испытуемые имели на ранней стадии развития, сохраняются и в интервалах между повторными тестированиями.

Вторая причина относительной стабильности IQ заключается в том, что умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

Однако относительная стабильность IQ носит статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть получены достаточно высокие корреляции между повторными исследованиями. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интервалы. Тестология к настоящему времени накопила множество фактов, неопровержимо свидетельствующих об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Исследования, в которых собраны эти факты, группируются по двум направлениям. Одно направление доказывает зависимость тестовых оценок от окружающей среды, которая включает в себя множество самых разных показателей (материальная обеспеченность и уровень образования родителей, характер работы отца, занятость матери, размер семьи, наличие домашней библиотеки и др.) .

Зависимость IQ от принадлежности к социально - экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением пер­вых тестов интеллекта.

Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или социальной среде чаще всего является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­цио - экономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра­ведливо и противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет низким. В психодиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», означающий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологической и социальной среды, но и их взаимодействие .

Зависимость тестовых оценок IQ от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Следовательно, по мнению прогрессивных западных тестологов, интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностирования некоторых (в основном вербальных и счетных) навыков. Так, американский тестолог К. Зенна в сборнике, изданном под его редакцией, утверждает, что IQ показывает чаще всего, насколько адекватно будет действовать получивший его человек в ситуациях, требования которых сходны с требованиями интеллектуальных тестов .

Таким образом, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Таким образом, для части психологов пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.).

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) . Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект».

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом .

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной; цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияний разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем на IQ .

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази , даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников - наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов, учитывать мотивацию выполнения теста и эмоциональное состояние во время тестирования, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествовавшей тестированию деятельности испытуемого, и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социо - экономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социо - экономических условий - от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Учет этих показателей значительно повышает прогностичность тестов.

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Подводя итоги, еще раз подчеркнем, что первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменились задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют сколько – нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие дальнейшее адекватное функционирование личности в обществе (Бине) .

Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих показателей возможно оценить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для планомерного формирования их в нужном направлении .

1.2. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития.

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов за­думаться о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять по­добные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

Особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);

Характеристики учебной деятельности;

Показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не яв­ляется исчерпывающим, полностью отражающим особенности когни­тивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта ос­новной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский , трудно надеяться на существование равных единиц для из­мерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках.

В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича в начале 80-х гг. была проведена работа, направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов - Группового теста Дж. Ваны (для учащихся 10-12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были апробированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены достаточно высокие показатели их надежности и валидности, однако от разработки норм авторы перевода отказались, использовав при интерпретации полученных данных новый критерий - социально-психологический норматив.

В чем несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов?

Как показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.М. Гуревич по этому вопросу писал: "Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование" . Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени "несправедливым" по отношению к ее членам .

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под ре­дакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской .

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфиче­ских и общих закономерностей аномального развития психики. Таки­ми особенностями являются структура дефекта, динамические харак­теристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих мето­дик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом раз­витии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность при­менения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием та­ких методик, касаются их стандартизации и совершенствования кри­териев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоре­тической обоснованности диагностической системы, то она заслужи­вает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре тес­та для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействи­ем системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в услови­ях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а составля­ют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фунда­ментальные из этих требований и названы системой социально-психо­логических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии, и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как специфический процесс присвое­ния ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально - психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное мес­то в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определен­ные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологиче­ских нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, пред­писаний и присутствуют в образовательных программах, квалифика­ционных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обы­чаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психиче­ского развития - умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированному мышлению, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалифи­кационных характеристик. По сравнению с нормативами умственно­го развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально - психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно - возрастных границах. Необходимость образовательно -возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причина­ми: во - первых, овладение нормативами предполагает известную сте­пень зрелости мозга и нервной системы; во - вторых, усвоение норма­тивов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально - психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, кото­рое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обуче­ния его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъ­являются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как це­ли тестирования, так и способы конструирования, обработки и интер­претации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие - особое содержание большинства заданий тес­тов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и инту­ицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников. При отборе поня­тий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (обществен­но-гуманитарный, естественно - научный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагности­ческих результатов, основными среди которых является отказ от стати­стической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-пси­хологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Тесты разработанные отечественными психологами представлены в пункте 1.3.

В заключении, можно сделать вывод о том, что отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что по­зволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога .

1.3. Методы диагностики интеллекта.

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных методов в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач .

Например, в шкале Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального развития – понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Шкала Векслера охватывает большой возрастной диапазон от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в основном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.

По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов, и раздельно вербаль­ной и невербальной частей, так и полной шкалы.

Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие по­казатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд - Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал - около 0,60. Имеются сведения о конструктной валидности и валидности по содержанию.

Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологи­ческом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие стандартизации, а так­же проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.

Шкала для детей была адаптирована и стандартизирована на отечественных выборках (А. И. Панасюк) и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами - клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может .

Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического).

При составлении теста Амтхауэр исходил из двух предпосылок:

1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной;

2) корреляция между субтестами должна быть минимальной, но положительной .

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки струк­туры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, кото­рый мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компо­нентов интеллекта: вербального, счетно - математического, пространственного, мнемического. Надежность теста равна 0,97 (корреляция чет­ных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по критерию успешности обу­чения в школе равна 0,62.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую ос­ведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий; 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые ариф­метические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исклю­чением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест вхо­дят 16 заданий .

Общее время выполнения теста (без подготовительных про­цедур и инструктажа испытуемых) - 90 мин. Время выполнения каж­дого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.

В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был использован при обследовании учащихся VIII-XI классов городских и сельских школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста.

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), в оригинале имеет название - Vana Inteligence Test - VIT. Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 - исполнение инструкций (направлен на выявление скорости пони­мания простых указаний и их осуществления); 2 - арифметические за­дачи (диагностирует сформированность математических знаний и дей­ствий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 - дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных пред­ложений, развитие языковых навыков, умение оперировать граммати­ческими структурами); 4 - определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе вы­деления существенных признаков); 5 - числовые ряды (выявляет уме­ние находить логические закономерности построения математической информации); 6 - установление аналогий (диагностирует умение мыс­лить по аналогии); 7 - символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное вре­мя (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III - VI классов город­ских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные резуль­таты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валид­ности этого теста.

Помимо общего балла по тестам, авторы отечественных модифика­ций ГИТа и теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитар­ной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально - логических операций, скоростных характери­стик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII - X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов: 1-й и 2-й - общая осведомленность; 3-й - аналогии; 4-й - классификации; 5-й - обобщения; 6-й - числовые ряды.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М. К. Аки­мова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Ло­гинова, А. М. Раевский.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обра­ботке. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

Способы анализа индивидуальной структуры умственного разви­тия, отражающей разную сформированность заложенных в суб­тестах умственных действий;

Выявление предпочтения при работе с определенным содержани­ем заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней шко­лы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест ум­ственного развития). Тест создан на тех же теоретических принци­пах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс).

Тест включает восемь субтестов: 1) осведомленность; 2) двойные аналогии; 3) лабильность; 4) классификация; 5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы.

На основе тестирования можно прогнозировать ус­пешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительно­го процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством на­личия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности - инертности).

Проведение теста занимает около 1,5 часа. Тест проверен на надеж­ность и валидность.

Тест умственного развития младших школь­ников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян), позволяет оце­нить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логиче­ские операции: аналогии, классификации, обобщения. Тест предназначен для учащихся II - IV классов. Он состоит из двух блоков.

Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта: А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два матема­тических субтеста.

Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление осо­бенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно - возрастной период характеризуется переходом от нагляд­но - образного к словесно -логическому, рассуждающему мышлению. За­дания подобраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометри­ческих фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последова­тельные картинки», «Геометрические аналогии».

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 - для вербального блока и от 0,52 до 0,84 - для невербаль­ного.

Определялся еще один вид надежности - гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92 - для вербального блока и от 0,79 до 0,87 - для не­вербального.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставле­нием результатов теста со школьной успеваемостью) - 0,53 (для невер­бального теста) и от 0,5 до 0,69 - для вербального .

Тест интеллекта Айзенка – его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости, сообразительности, осведомленности и т.п. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы Дж. Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека .

Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рас­сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан­ных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На за­ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Разработанный в соответствии с традициями английской школы изу­чения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измере­ния является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рассматривается как луч­ший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульным материалом этой методики являются матрицы - ком­позиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать не­достающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них одно­типные, по возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к после­дующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрес­сивности (с ним связано и название методики - Прогрессивные мат­рицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий яв­ляется подготовкой испытуемого к выполнению последующих - идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные спе­циально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой опре­деленной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадле­жащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. По­этому перед исследователями встала проблема разработки таких ин­теллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния куль­туры.

При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них - язык, дру­гой параметр - скорость выполнения теста; еще одно различие меж­ду культурами - наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры», делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости вы­полнения.

Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается ар­мейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.

Еще один тест такого типа - Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уров­ня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены про­порции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила стати­стические нормы для каждой возрастной группы.

Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под назва­нием Тест рисования Гудинаф-Харриса.

В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлага­лось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка - качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получе­ны для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени за­висят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Про­анализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Хар­рис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния куль­туры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые дру­гие черты, является иллюзорным».

Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль­туры был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и ум­ственно отсталых взрослых; второй - для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина­ковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбо­ра завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классифика­ции» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно до­полняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выпол­нения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статис­тической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его резуль­татов от фактора культуры.

В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния куль­туры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь ис­ключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить толь­ко равно известное представителями разных культур, диагносты из­меряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «сво­бода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта» .

ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование интеллекта с помощью методики Дж. Равенна.

Для того чтобы доказать гипотезу или опровергнуть ее, мы выбрали тест «Матрицы ДЖ. Равенна». Тест предназначен для изучения уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Планируется, что данный тест пройдут 20 человек с 8 – ми летним образованием, 20 человек, имеющих средне - специальное образование и 20 человек, имеющих высшее образование.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. На выполнение теста отводится 20 минут.

Для каждого респондента выдается бланк для заполнения ответов (см. приложение № 1) и стимульный материал (см. приложение № 2).

При подсчете и обработке результатов теста, правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов. Правильные ответы представлены в приложении № 3. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента.

Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом физического возраста.

В соответствии с суммой полученных баллов, степень развития интеллекта испытуемого мы определяем следующим образом: переводим полученные баллы в IQ с учетом возраста испытуемого (см. таблицу № 1) и оцениваем уровень интеллекта по шкале умственных способностей (см. таблицу № 2).

Таблица № 1

Перевод полученных результатов в IQ

Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов

Таблица № 2

Шкала умственных способностей.

В связи с тем, что обследование проводится со здоровыми людьми, мы считаем целесообразным, указать показатель IQ до 80 – 90, не затрагивая уровень развития интеллекта в стадии слабоумия, имбецильности и идиотии.

2.1. Диагностика уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Мы распределили респондентов по трем группам:

1 группа – с высшим образованием;

2 группа – со средне – специальным образованием;

3 группа – с 8 – ми летним образованием.

После проведения диагностики, данные были переведены в IQ. Результаты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты диагностики уровня развития мышления.

	1 группа	2 группа	3 группа

Чтобы наглядно было видно то, на сколько отличается IQ у респондентов разных групп, мы высчитали среднее значение в каждой группе. В 1 группе среднее значение IQ составляет 108, во второй группе – 98, в третьей группе – 93. Результаты в сравнении нами отражены на гистограмме № 1.

Гистограмма № 1

Среднее значение IQ в сравнении между тремя группами.

Из гистограммы видно, что разрыв в уровне интеллекта между группами увеличивается, в связи с повышением уровня образования.

На основании полученных данных, мы приходим к заключению о том, что уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана.

Заключение.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Экспериментельно - психологическии теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

Существует структурный подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

И, наконец, в отечественной психодиагностике умственное развитие рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Итак, мы приходим к выводу о том, что тесты интеллекта достаточно широко и успешно используются психологами для установления имеющегося уровня развития познавательных функций у детей и взрослых.

Список используемой литературы.

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. -№ 1.

2. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1982.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование – 7 – е изд. – СПб.: Питер, 2005. -688с. (Серия «Мастер Психологии»).

4. Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. -440 стр.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 351 с.:ил. – (Серия «Учебник нового века»).

6. Бурлачук Л.Ф. Руководство САТ. – Киев, 1995.

7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

8. Гуревич КМ. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

9.Дружинин В.Н. Диагностика общих способностей. – М., 1995.

10. Матрицы Дж. Равенна Приложение к практическому пособию О.И. Моткоа «Психология самопознания личности». Москва, 1993г.

11. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”, 1998. – 632 с.

12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003.

13. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер, 2008. – 652с.

14. Психологическая диагностика Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997г.

15. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

БЛАНК

Ф.И.О.________________________________________________________

Образование___________________________________________________

№ задания

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Стимульный материал к методике Дж. Равена

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

КЛЮЧ

1-я серия A

2-я серия B

3-я серия C

4-я серия D

5-я серия E

Книга посвящена 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, который основал научную школу исследования творчества в Институте психологии РАН, и 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, основавшего научную школу исследования интеллекта. Представлены статьи ведущих российских ученых по проблематике творчества и интеллекта, а также ряд оригинальных текстов Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина.

Из серии: Экспериментальные исследования

* * *

компанией ЛитРес .

Часть 2. Способности, интеллект, креативность

Особенности организации концептуальных структур у подростков и юношей с разным уровнем общих и специальных способностей

Е. В. Волкова

Концептуальные структуры (концепты) – это ментальный субстрат, который контролирует состояние индивидуальных интеллектуальных ресурсов. То, как человек понимает и интерпретирует действительность, включая оперирование понятиями, зависит от уровня сформированности концептуальных структур. Они определяют и процесс воспроизведения понятийных знаний, и процесс возникновения новых идей, влияют на продуктивность интеллектуальной деятельности за счет своей способности порождать ментальные пространства, обладающие особыми конструктивными свойствами (Холодная, 2012, 2014).

Несмотря на значимость концептов в структуре ментальных ресурсов человека, вопрос о природе данных ментальных образований до сих пор остается одним из наименее исследованных. Трудности изучения концептуальных структур обусловлены, прежде всего, тем, что концепт является объектом междисциплинарных исследований, имеет много значений и в зависимости от контекста трактуется по-разному. В современной философии данный термин рассматривается в таких аспектах, как ментальная репрезентация, абстрактный объект, способность познающего агента. В метафизике, особенно онтологии, концепт является фундаментальной категорией существования (по Платону, существует мир универсальных идей – концептов; согласно Канту, существуют врожденные априорные категории, схемы). В лингвистике и культурологии концепт рассматривается как ментальное образование, благодаря которому культура входит в ментальный мир человека. Концепты не только мыслятся, они переживаются, являются предметом эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений. Концепты существуют по-разному в разных своих слоях, и в этих слоях они по-разному реальны для людей данной культуры. Тем не менее вопрос о существовании концепта как психической реальности остается одним из самых дискуссионных.

Вопрос об онтологическом статусе концептуальной структуры (концепта) связан с вопросом об онтологии психической реальности. Наиболее полно данная проблема разработана в трудах Я. А. Пономарева, согласно которому, психика – это «динамическая структура нервной массы, модель действительности, несущая в себе копии. Но какой эта структура окажется, зависит не только от самой массы, но и прежде всего от того взаимодействия человека с окружающим, которое как бы лепит динамическую структуру мозга» (Пономарев, 1999, с. 46). Модель – объективно реальный продукт взаимодействия вещей. Содержанием модели, «которое абстрагируется познающим человеком в форме копии оригинала при установлении факта сходства между двумя предметами», является образ. Образ – «копия оригинала, идеальное отображение одного предмета в другом» (Пономарев, 1999, с. 58–59) (в гносеологическом значении), оно «всегда дублировано материальными структурами, складывающимися в ходе взаимодействия материальных систем» (Пономарев, 1999, с. 73). Таким образом, психическая реальность представлена совокупностью моделей взаимодействия, несущих в себе копии оригиналов.

Модель взаимодействия обладает определенным строением, структурой, которая представлена множеством компонентов, связанных отношениями, обеспечивающими взаимосодействие для достижения полезных приспособительных результатов (Александров, 2006).

Вместе с тем возникает вопрос о том, какова же физическая природа этой модели. В. Н. Дружинин в своих работах, исходя из постулата о том, что у психической реальности есть собственная онтология, собственная физика (условно, «физика II»), предлагает модель «активной голограммы» (Дружинин, 2007). Данная модель, по мнению автора, в большей степени по сравнению с другими моделями соответствует феноменологическим признакам психической реальности. В рамках голографической модели психической реальности Дружинин рассматривает интеллект не столько как скорость переработки информации человеком или способность к творческому решению задач, сколько как способность реконструировать в ментальном пространстве структуру признаков задачи (там же).

Согласно нашим представлениям, концепт как носитель свойств понятийного мышления представляет собой ментальную реконструкцию признакового состава объекта или явления, исторически сложившихся знаний об этих объектах и явлениях в зависимости от особенностей ментального опыта субъекта (ментального пространства).

Вопрос об онтологическом статусе концепта связан с вопросом о его структуре, поэтому особый интерес вызывают исследования особенностей структурной организации концептов в разных группах испытуемых.

Цель настоящей статьи состоит в изучении особенностей организации концепта «вещество» как базового понятия химии в группах подростков и юношей с разным уровнем интеллекта, креативности и специальных химических способностей.

Материал и методы исследования

В качестве испытуемых выступили 73 подростка (возраст – 14 лет), которые приняли участие в повторном исследовании в возрасте 15 лет в рамках лонгитюда, а также 238 студентов-химиков (возраст – 19–20 лет). Оценивались особенности организации концепта «вещество», уровень интеллекта, креативности и специальных химических способностей.

1. Для оценки уровня интеллекта применялся детский и взрослый варианты теста Д. Векслера (WISC, WAIS) в адаптации Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеева (Филимоненко, Тимофеев, 1995, 2006). Распределение студентов на группы по уровню интеллекта осуществлялась в соответствии с классификацией Д. Векслера: 110≤IQ≤119 – хорошая норма интеллекта, 120≤IQ≤129 – высокий интеллект, IQ>130 – весьма высокий интеллект.

2. Диагностика креативности реализовывалась при помощи теста Е. Торренса (Torrance Test of Creative Thinking) в адаптации Е. Е. Туник (Туник, 1998). Оценивалась вербальная и невербальная креативность, но в настоящей работе приводятся данные по невербальной креативности. Распределение студентов на группы с более высокими и менее высокими показателями креативности осуществлялось на основе медианы (51,35 баллов).

3. В качестве критерия разделения студентов на группы в зависимости от уровня специальных химических способностей в нашем исследовании использовался факт отображения или неотображения химических образов в рисунках при выполнении невербальной батареи Е. Торренса. Как показано в наших исследованиях, данный факт является надежным маркером для выявления и диагностики специальных способностей в области химии (Volkova, 2014).

4. Для оценки организации концепта «вещество» использовалась методика «Химические дифференцировки». Испытуемому предлагалось как можно быстрее и безошибочно разложить колоды карточек с изображениями химических формул на группы согласно определенным, заданным в предварительной словесной инструкции признакам.

1. Простая дифференцировка – глобальный уровень иерархии концепта «вещество» (родовые признаки) – классификация изображений простых и сложных веществ.

2. Сложная дифференцировка – базовый уровень концепта «вещество» (видовые признаки) – классификация изображений веществ по принадлежности к определенному классу соединений (оксиды, кислоты, соли, основания).

3. Сложнейшая дифференцировка – детализированный уровень – более сложная классификация соединений (основной оксид, амфотерный оксид, кислотный оксид, и т. д.). Формулы веществ подбирались таким образом, чтобы испытуемые не могли воспользоваться известными им знаниями.

Базируясь на идеях Л. Н. Ланды о связи организации концепта с энтропией (Ланда, 1966), Л. М. Веккера о связи организации концепта с энергетическими затратами (Веккер, 1976) и собственных данных о времени реакции сложного выбора как вероятностного показателя меры организации и формы организации концепта (Волкова, 2011а, б), в качестве объективных количественных показателей организации концепта были использованы время дифференцировок (как показатель скорости) и число ошибок (как показатель точности). Дифференцировка – различение близких сигналов и выбор единственного подходящего к сигналу ответа. Скорость (время) осуществления дифференцировочных реакций является показателем дискриминативной способности мозга – способности мозга к разграничению, концентрации и относительной независимости сложных ансамблей возбуждения, являющихся результатом взаимодействия непосредственных сигнальных афферентаций и словесных сигналов предварительной инструкции (Бойко, 2002). Сигнал является структурной единицей информации, воплощенной в определенном физическом процессе, природа которого состоит в воспроизведении пространственно-временной упорядоченности состояний источника информации, воздействующего на физический носитель. Основной проблемой передачи информации является выделение сигнала из шума. Информация своей упорядоченностью противостоит росту энтропии как выражению беспорядочности. Точность и ошибки при выполнении деятельности являются эмпирическим выражением меры организации структур, обусловливающих поведение (Веккер, 1981).

Статистическая обработка материала проводилась на базе стандартных программ из пакета IBM SPSS Statistics-20. Для оценки особенностей организации концептуальных структур использовался дискриптивный анализ, факторный анализ (метод главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax) и анализ различий (Т-критерий Стьюдента).

Результаты

1. Возрастная динамика изменения факторной структуры концепта «вещество»

Возрастная динамика изменения факторной структуры концепта «вещество» представлена в таблицах 1–3.

Факторная матрица в группе 14-летних подростков представлена тремя факторами, описывающими 74,7 % дисперсии признаков.

Таблица 1. Факторная структура концепта вещество в группе 14-летних подростков

Таблица 2. Факторная структура концепта вещество в группе 15-летних подростков

Первый фактор представлен показателями организации концепта на базовом, глобальном и детализированных уровнях (точность). Во второй фактор вошли показатели глобального и базового уровня (скорость). Таким образом, в 14-летнем возрасте на первый план выходят содержательные аспекты деятельности на глобальном и базовом уровнях. Третий фактор представлен показателем детализированного уровня (скорость). Полученные данные свидетельствуют о том, что различия в успешности выполнения химических дифференцировок в большей степени обусловлены показателями точности.

Таким образом, в группе 15-летних подростков при факторизации извлечен только один фактор, включающий показатели практически всех уровней организации концепта (. за исключением n1), при этом показатели скорости и точности «слились» в один фактор. По-видимому, в 15-летнем возрасте решающую роль начинают играть содержательные аспекты деятельности на всех трех уровнях одновременно. Поскольку концепт «вещество» еще недостаточно сформирован, успешность деятельности учащихся в области химии обусловлена как показателями точности, так и показателями скорости. Как мы видим, для овладения содержательной деятельностью на высших уровнях – в нашем случае на базовом и детализированном уровнях – требуется некоторое минимальное овладение деятельностью на низших уровнях, в частности, на глобальном уровне, что соответствует модели интеллектуального диапазона В. Н. Дружинина (Дружинин, 2007).

Таблица 3. Факторная структура концепта «вещество» в группе 19-летних студентов-химиков

В группе 19-летних студентов-химиков факторная матрица включает, как и у 14-летних подростков, три фактора, объясняющих 72,4 % дисперсии признаков. Первый фактор представлен показателями скорости всех трех уровней концепта, второй – показателям точности (базовый и детализированный уровень), третий – показателем точности (глобальный уровень). Согласно полученным данным, в этой группе более четко разведены скоростные и точностные аспекты интеллектуальной деятельности. При этом в отдельный (второй) фактор выходят показатели точности самого высокого уровня (базового и детализированного), тогда как глобальный уровень существует автономно.

Сопоставление данных, представленных в таблицах 1, 2 и 3, показывает, что по мере возрастного развития и усвоения химии происходят структурные изменения в организации концепта «вещество» в соответствии с определенной очередностью – от глобального через базовый к детализированному уровню. В 14-летнем возрасте на первом плане точностные показатели концепта и содержательная деятельность на низших уровнях – глобальном и базовом. В 15-летнем возрасте, помимо показателей точности, показатели скорости интеллектуальной деятельности также начинают играть существенную роль, и в содержательной деятельности представлены все три уровня организации концепта – глобальный, базовый и детализированный. В 19-летнем возрасте на первый план выходят скоростные показатели и содержательная деятельность на высших уровнях организации концепта – базовом и детализированном.

2. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем специальных химических способностей

Обратимся к анализу факторных структур концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем специальных химических способностей (таблицы 4 и 5). В качестве критерия отнесения студента к группе более или менее способных в области химии мы использовали отображение химических образов в невербальной батарее теста Е. Торренса (Volkova, 2014).

Для того чтобы в «чистом» виде оценить особенности концепта у более способных студентов-химиков, для отбора участников в данную группу, помимо критерия отображения химических образов, мы ввели дополнительный критерий IQ≥130, т. е. учли эффект расхождения общих и специальных способностей.

Согласно таблице 4, в группе студентов-химиков с отсутствием химических образов (низким уровнем специальных способностей) факторная структура организации концепта «вещество» представлена двумя факторами, объясняющими 51,4 % дисперсии признаков. В первый фактор вошли показатели глобального уровня концепта (скорость и точность) и показатель базового уровня – скорость. Таким образом, у менее способных студентов на первый план выходят содержательные аспекты деятельности на глобальном и базовом уровнях. Второй фактор представлен показателями детализированного (скорость, точность) и базового уровня (скорость).

Таблица 4. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с отсутствием химических образов

Таблица 5. Факторная структура концепта в группе студентов-химиков с наличием химических образов

Согласно таблице 5, факторная матрица концепта «вещество» в группе студентов-химиков с наличием химических образов (с высоким уровнем специальных способностей) представлена, как и у менее способных, двумя факторами, объясняющими 64,2 % дисперсии признаков. В данном случае мы наблюдаем классическую картину зрелого концепта «вещество», когда факторные веса скоростных показателей закономерно уменьшаются от глобального через базовый к детализированному уровню, а количество ошибок равно или приближается к нулю. Отметим, что, согласно Т-критерию, показатели зрелости концепта «вещество» у данных студентов с высокой степенью достоверности отличаются от показателей менее способных студентов (таблица 6).

3. Особенности факторной структуры концепта «вещество» в группах студентов с разным уровнем общих способностей

Сопоставим факторные структуры концепта «вещество» в группах студентов-химиков с разным уровнем интеллекта, представленные в таблицах 7, 8 и 9.

Для выборки студентов с IQ<120 выделено два фактора, объясняющих 53,5 % общей дисперсии. Первый фактор составили показатели глобального (скорость и точность) и базового уровня концепта (скорость и точность), однако показатели точности глобального уровня концепта вошли в этот фактор с отрицательным знаком, т. е. увеличение скорости выполнения задания ведет к уменьшению точности ответа. Второй фактор представлен показателями детализированного уровня (скорость и точность) и базового (скорость).

Таблица 6. Сравнительный анализ показателей организации концепта «вещество», общих и специальных способностей в группе студентов с разным уровнем специальных химических способностей

Примечание: p*≤0,05; p**≤0,01; p***≤0,001.

Согласно таблице 7, для данной выборки выделено три фактора, описывающих 73,0 % общей дисперсии признаков. Первый фактор, как и для группы студентов-химиков с химическими рисунками, составили показатели скорости обработки информации на глобальном, базовом и детализированном уровнях. Во второй фактор вошли показатели детализированного уровня (скорость и точность) и показатель точности базового уровня. Третий фактор представлен только показателями глобального уровня (скорость и точность).

Конец ознакомительного фрагмента.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Современные исследования интеллекта и творчества (Коллектив авторов, 2015) предоставлен нашим книжным партнёром -

Введение.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это связано с двойным применением и трактовкой интеллекта. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий внем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии поставлена очень узко идля ее решения достаточно академического определения этого термина.

Что такое интеллект ?

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Как исследуется интеллект ?

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Методика 1.

«Вырежи фигуры»

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

«Воспроизведи рисунки»

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.