Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников
по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой (1932) и сразу получила высокую оценку специалистов.
С 30-х годов по настоящее время логопедическая ритмика является составной частью коррекционной работы
логопеда по преодолению заикания.
Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант
Эмиль Жак - Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем на этой
основе – ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений.
Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране.
В группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой
дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированной
являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика
сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушены статическая и динамическая координация движений,
переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики,
мимической, мелкой и артикуляционной.
У детей с ОНР нарушения моторики характеризуются ее недоразвитием, общей моторной неловкостью, нарушениями
оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки детей с ОНР сформированы недостаточно,
движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.
У детей с заиканием нарушается темпо-ритмическая организация движений, в большей степени страдает координация движений.
Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы детей с нарушениями речи являются занятия
логопедической ритмикой.
Логопедическая ритмика – комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического
и физического воспитания.
Логопедическая ритмика – неотъемлемая часть логопедической методики. Она способствует преодолению самых
разнообразных речевых расстройств.
Три кита, на которых стоит логопедическая ритмика,- это движение, музыка и речь.
В логоритмике выделяют два основных направления в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями.
Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений,
ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих
способностей; активизация всех видов внимания и памяти.
Второе направление логоритмической работы – развитие речи детей –логопатов и корректирование их речевых нарушений.
Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности;
развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного
звукопроизношения и формирование фонематического слуха.
Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической
основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

Развитие неречевых процессов
Ходьба и маршировка
(вводные и заключительные упражнения)
Ходьба – естественный вид движения человека. Она осуществляется за счет четкой координации движений рук и ног.
Дети, имеющие речевые нарушения, как правило, неловки: ходьба их неустойчивая, походка неровная. Часто при ходьбе
они шаркают ногами. Поэтому задания по обучению ходьбе и легкому бегу под музыку обязательно включаются в каждое
логоритмическое занятие.
Регуляция мышечного тонуса
У детей, имеющих речевую патологию, часто отмечается не только нарушение артикуляции, но и недостатки мелкой и
общей моторики. Они, как правило, неловки, движения их плохо координированы. Причина этого кроется в нарушении
тонуса мышц. Чаще всего дети - речевики излишне напряжены, резки в движениях, суетливы. Иногда же, наоборот, имеет
место снижение мышечного тонуса, а как следствие, вялость общих движений. Для коррекции этих недостатков моторики
необходимо научить детей умению регулировать свой мышечный тонус: расслаблять и напрягать определенные групп мышц.
Развитие внимания и памяти
У детей, имеющих речевые нарушения, часто наблюдается недостаточная
сформированность моторного, зрительного, а особенного слухового внимания и памяти. Поэтому на занятиях по логоритмике
обязательно проводятся упражнения, направленные на развитие всех видов внимания и памяти. В результате выполнения
специально подобранных упражнений у дошкольников постепенно формируется быстрая и точная реакция на различные
виды раздражителей. Дети учатся сосредотачиваться, проявляя для этого определенные волевые усилия. Улучшается не
только устойчивость. Но и переключаемость внимания – способность переходить от одного действия к другому. Параллельно
с развитием всех параметров произвольного внимания у детей постепенно улучшается память. Как моторная и зрительная, так и слуховая.
Развитие чувства музыкального размера (метра)
Метр –ритм, в котором все длительности одинаковы, а акценты одинаковой силы появляются через определенные
(равные или неравные) промежутки времени. На логоритмических занятиях детям дается представление об акценте, как
об ударном моменте в звучании, т. е. силовом выделении отдельного звука в музыке. Услышав акцент на фоне звучания
равной силы, ребенок должен подать какой-либо условный сигнал.
Сначала учат выделять неожиданный акцент и лишь затем метрический (равномерно повторяющийся) акцент в музыке.
Когда дети овладеют этим умением, можно приступать к работе над самым сложным – переходным акцентом.

Развитие чувства музыкального темпа
Темп – скорость исполнения музыки, которая определяется частотой чередования основных метрических долей. Темп может
быть медленный, умеренный и быстрый.
Развитие чувства музыкального ритма
У детей с речевой патологией часто наблюдаются недостатки в восприятии ритма. Выражается это в том, что они немузыкальны,
как правило, с трудом заучивают стихи, так как не воспринимают музыкального ритма стихотворения, не улавливают его рифмы.
У таких дошкольников возникают сложности при воспроизведении слоговой структуры слов, состоящих из трех и более слогов.
Пытаясь произнести длинное слово, ребенок пропускает или переставляет местами его слоги, звуки.
Музыкальным ритмом называется чередование и соотношение длительностей звуков в музыкальном произведении. Ритмические
единицы – это длительности отдельных звуков и пауз.
Игра на музыкальных инструментах
На занятиях часто используются детские музыкальные инструменты.
Благодаря игре с музыкальными игрушками у дошкольников формируется чувство музыкального ритма, темпа, улучшается внимание,
музыкальный слух, совершенствуется пальчиковая моторика, развивается дыхание (при игре на духовых инструментах). Музицирование
способствует развитию творческих способностей.
Пальчиковые игры
Ученые-физиологи доказали, что развитие подвижности пальцев способствует более активному речевому развитию ребенка.
Объясняется это просто: представительства речевой и пальчиковой зон в коре головного мозга человека находятся в непосредственной
близости и оказывают друг на друга влияние. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук ребенка, мы способствуем и его
скорейшему речевому развитию.
Для совершенствования тонких движений пальцев рук с детьми проврдятся различные пальчиковые игры с пением или игры с
мелкими предметами под музыку.
Подвижные игры
Основная форма деятельности детей – игра. Подвижные игры развивают у детей эмоционально-волевые качества, обучают самым
разнообразным видам движения – ходьбе, бегу, поскокам, прыжкам, учат ориентироваться в пространстве. Весь словесный
материал – песенки, потешки, пропеваемые или проговариваемые детьми во время подвижных игр, служит еще одной важной
цели – закреплению в речи дошкольников различных групп звуков.
Слушание музыки
Музыка по своей природе очень эмоциональна и образна. Музыкальными средствами на логоритмических занятиях постепенно
развивают художественное восприятие детей.
Детям предлагается для прослушивания как вокальная, так и инструментальная музыка. Из инструментальной музыки ближе всего
музыка, написанная на какой-либо определенный сюжет, а также изобразительная музыка, в которой композитор прибегает при
помощи средств музыки к подражанию, например пению птиц, вою ветра, шуму дождя, грохоту поезда и т.д.

Развитие речи и коррекция речевых нарушений
Развитие дыхания-
один из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия на детей – логопатов независимо от вида их речевого дефекта.
Цель дыхательных упражнений – способствовать выработке правильного диафрагмального дыхания, продолжительности выдоха,
его силы и постепенности. Перед педагогом встает задача формирования у детей
сначала физиологического (неречевого), а затем на его основе речевого
дыхания. В отличие от физиологического дыхания, происходящего автоматически, речевое – является произвольным.
При физиологическом дыхании вдох и выдох осуществляется через нос, причем вдох равен по продолжительности выдоху.
При речевом дыхании после короткого глубокого вдоха следует пауза и лишь затем длительный выдох, в момент которого и
осуществляется речевой акт.
Развитие голоса
Посредствам голосового аппарата издаются звуки, различные по высоте,
силе и тембру. Их совокупность и определяет голос человека.
Высота голоса – это повышение или понижение тона (переход от высокого голоса к низкому, и наоборот).
Сила голоса – произнесение звуков с определенной громкостью: громко, нормально, тихо.
Тембр голоса – это его качественная окраска. Голос может быть звонкий, глухой, дрожащий, тусклый, крикливый и т.д.
Задачей педагога является следующее: во – первых, развивать у детей основные качества голоса – силу и высоту, во – вторых,
приучать их говорить без напряжения, меняя голос в соответствии с ситуацией.
Темп речи
Под темпом речи понимается скорость ее протекания во времени.
Если темп речи ускорен, то от этого ухудшается внятность, четкость речи, артикуляция звуков.
Интонационная выразительность речи
Интонация – это сложный комплекс всех выразительных средств звучащей речи, включающих общие с музыкой элементы такие,
как мелодику, темп, ритм, паузацию и логическое ударение (в музыке это акцент).
Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение,
вплоть до изменения смысла на противоположный.
Пение
При пении происходит взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Кроме того пение поднимает
настроение, развивает художественный вкус и творческие способности.
Речь с движением
Позволяет совершенствовать общую и мелкую моторику, вырабатывает четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.
Мимика
Это движение лица, которое выражает внутреннее эмоциональное состояние человека. Мимика тесно связана с артикуляцией и,
стимулируя ребенка изображать на лице различные эмоции, мы способствуем развитию у него не только мимической, но и
артикуляционной моторики, в частности развиваем подвижность мышц губ и щек.
Артикуляция
К подвижным органам артикуляции (речевым органам) относятся язык, губы и челюсти.
Артикуляционные упражнения на занятиях выполняются под ритмическую музыку или под счет.
Фонематическое восприятие
Это четкое различение на слух всех звуковых единиц родного языка, включая и близкие в акустическом отношении звуки такие,
как твердые и мягкие, глухие и звонкие. Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового
внимания на материале неречевых (шумовых и музыкальных) звуков.

Коррекция нарушений звукопроизношения
На этапе автоматизации изолированного звука детям предлагаются игры на четкое его проговаривание. Очень полезно связывать
звуки с какими – либо
музыкальными образами.
Грамматика
На логоритмических занятиях возможно закрепление знаний по грамматике, полученных на логопедических занятиях. В форме
подвижной игры или игры – вокализации грамматические задания вызывают живой интерес, и, следовательно, лучше усваиваются
детьми дошкольного возраста.
Лексика
В рамках логоритмического воспитания необходимо осуществлять одну очень важную задачу – расширять словарный запас детей.

Игры и упражнения

Развитие дыхания
(Физиологическое дыхание)
Поиграем животиками

Цель: формирование диафрагмального дыхания.
Описание упражнения
Вариант 1
В положении лежа на спине дети кладут руки на живот, глубоко вдыхают- при этом животик надувается, затем выдыхают –
животик втягивается. Чтобы упражнение стало еще интереснее, можно положить на живот какую – либо небольшую игрушку.
Когда ребенок вдохнет, игрушка вместе с животом поднимается вверх, а на выдохе, наоборот, опустится вниз – как будто
она качается на качелях.
Вариант 2
В положении стоя дети выполняют глубокий вдох, не поднимая плеч, а затем выдох, контролируя движения живота руками.
Упражнение выполняется под счет: вдох - 1,2,3 и выдох – 1,2,3 или
музыкальные звуки (до –ре - ми- вдох, ми – ре -до – выдох) от трех до семи раз подряд.

(Речевое дыхание)
Назови по порядку

Цель: развитие речевого дыхания, умения произносить на одном выдохе несколько слов.
Закрепление в памяти детей названий чисел, времен года, дней недели, месяцев.

Описание упражнения
Детям младшего и среднего возраста предлагается сосчитать свои пальчики, игрушки или предметы на картинке – «один, два,
три, четыре, пять …» (количество названных на одном дыхании чисел не должно превышать количества лет ребенка) Дошкольникам
среднего и старшего возраста, кроме того, дается задание перечислить по порядку времена года, дни недели, месяцы.

Ах, как пахнет!

Цель: развитие речевого дыхания, умения произносить на одном выдохе нарастающую по количеству слов фразу.
Оборудование: ароматный цветок или носовой платок, надушенный духами.
Описание упражнения
Педагог дает ребенку понюхать ароматный цветок и предлагает повторить фразы:
Ах!
Ах, пахнет!
Ах, как пахнет!
Ах, как приятно пахнет!
Ах, как цветок приятно пахнет!

Мимика
Развитие мимических мышц может строиться на использовании естественных мимических движений:

«Плакса» - зажмуривание глаз;
«Надуем шарик» - надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
«Мы удивились» - приподнимание и опускание надбровных дуг;
«Тигренок» - оскаливание зубов;
«Упрямые бараны» - нахмуривание мышц лба и т.д.
Сначала тренируются движения отдельных лицевых мышц, затем они объединяются в комплексы, отражающие такие
сложные чувства, как радость, огорчение, обиду, ликование и т.д.

Цель: выразить мимикой и общими (торопливыми) движениями большую заинтересованность.
Оборудование: коробка, перевязанная лентой, в коробке игрушка.
Описание игровой ситуации
Мальчику на День рождения сделали подарок. Мальчик развязывает коробку с подарком, ему поскорее хочется узнать, что внутри.

Раздумье

Цель: выразить мимикой и позой (подпереть голову рукой) глубокое раздумье.
Описание игровой ситуации
Девочка заблудилась в лесу. Наконец она вышла на дорогу. Но в какую сторону идти?
Этюд разыгрывается под музыку.

Кукла заболела

Цель: выразить мимикой печаль и сострадание.
Оборудование: кукла лежит в кровати, накрытая одеялом, на лбу куклы
платочек.
Описание игровой ситуации
У девочки заболела кукла. Кукла лежит в кроватке под одеялом, у нее болит
голова. Девочка расстроена, ей жалко больную куклу.
Во время этюда звучит музыка.

Артикуляция

Для развития артикуляционной моторики на занятиях ритмикой проводятся упражнения для губ, языка, нижней челюсти:
«Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов;
«Вкусное варенье» - круговое скользящее движение языка по губам;
«Футбол» - движения языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки;
«Язычок сердиться» - упор кончика языка альвеолы верхних резцов и др.
Упражнения должны выполняться ритмично, под счет, на акцент в музыке.

Рот открыт, губы в улыбке. Острый кончик языка совершает движения на
«раз» - к левому уголку рта, на «два» - к правому. В данном упражнении
счет: «раз – два» можно заменить на звукоподражания: «тик – так». Перед выполнением артикуляционного упражнения
предложите детям прослушать музыкальную иллюстрацию - «Часы» ; сл. С. Маршака, муз. Е, Тиличеевой.

Рот открыт, губы в улыбке. Широкий кончик языка совершает движения: на
«раз» - поднимается к носу, на «два» - опускается к подбородку.
В данном упражнении счет можно заменить на слова: «вверх – вниз».

Далеко и близко

Цель: развитие силы голоса и речевого дыхания, активизация мышц губ.
Описание упражнения
Педагог объясняет детям, что, когда звук раздается близко, то его хорошо слышно, но если он доносится из далека, то
кажется тихим и его трудно расслышать.
Затем одному ребенку взрослый дает задание произносить любое звукоподражание то тихим, то громким голосом
(это может быть голос животного, например, - му, мяу, и – го-го, га-га и т.д. или какой-либо из звуков города – би-би,
ту-ту, дзинь-дзинь, тук-тук).
Задача других детей отгадать, далеко или близко находится животное или звенит звонок.
Затем звуковую загадку предлагается загадать другому ребенку и так далее до тех пор, пока все дети не побывают в этой роли.

Цель: изменение силы голоса, выразительное чтение стихотворения.
Описание упражнения
Изменяя силу голоса, ребенок читает стихотворение:
Была (произносится голосом обычной силы)
тишина,
тишина, тишина. (произносится тихим голосом)
Вдруг (сила голоса начинает постепенно нарастать)
грохотом (громче)
грома (еще громче)
сменилась она. (громко)
И вот уже дождик (произносится голосом обычной силы)
тихонько (произносится очень тихо)
Ты слышишь? (произносится тихим голосом)
Закапал, закапал, (произносится голосом обычной силы)
Закапал по крыше…

Лягушки и кукушки

Описание упражнения
Ребенок читает стихотворение, по ходу чтения изменяя высоту голоса.

Ква, ква - (произносится низким голосом)
урчат лягушки.
Ку – ку - (произносится высоким голосом)
кричит кукушка.
Целый день по лесу:
Ква – ква (произносим низким голосом),
Ква –ква (произносим низким голосом),
ку – ку (произносим высоким голосом).

Успокой куклу

Цель: развитие тембра голоса, речевого дыхания.
Оборудование: детские стулья и куклы по количеству детей.
Описание упражнения
Дети сидят на стульях и держат в руках кукол.
Педагог говорит детям, что куклы плачут и надо их успокоить – спеть колыбельную песню.
Взрослый сам показывает, как надо качать куклу и негромко напевать на звук «А» мотив колыбельной песни.
Под музыку дети укачивают кукол и тихо поют.

Темп речи

Большие ноги шли по дороге

Цель: развитие у детей умения менять темп речи в соответствии с темпом выполняемого движения.
Описание упражнения
Под слова педагога: «Большие ноги шли по дороге…» дети не спеша шагают на месте, высоко поднимая ноги,
и медленно говорят: « ТОП – ТОП».
Под слова: «Маленькие ножки бежали по дорожке» дети бегут на месте мелкими шажками и быстро говорят: «Топ-топ-топ-топ».
В дальнейшем упражнение может выполняться под музыку.

Карусели

Цель: развитие у детей умения координировать речь с движением, постепенно меняя их темп.
Описание упражнения
Дети вместе с педагогом встают в хоровод и начинают идти по кругу, говоря слова:
Еле, еле, еле, еле
Завертелись
Карусели
(говорить в медленном темпе)

А потом, потом, потом
(темп постепенно нарастает)

Все бегом, бегом, бегом.
(говорить в быстром темпе)

Тише, дети, не спешите
(темп постепенно замедляется)

Карусель остановите
(говорить в медленном темпе)

Раз, два, раз, два –
(хлопать в ладоши и медленно говорить).

Вот и кончилась игра.

Упражнение можно выполнять под музыку.

Развитие ритма речи

Выдели слово

Цель: научить детей делать акцент (ударение) на определенном слове во фразе.
Оборудование: четыре карточки с цифрами: « 1234», «1234», «1234», «1234». На первой из них выделена
жирным шрифтом цифра 1, на втором 2 и т.д.
Описание упражнения
Детям демонстрируются карточки с цифрами по количеству слов во фразе.
Педагог объясняет детям, что сейчас они будут учиться произносить одну и ту же фразу по-разному. Вот
эта фраза из четырех слов: «Мы учимся говорить красиво».
Каждое слово фразы соответствует цифре на карточке. Если на карточке выделена цифра «1», то и голосом
надо выделить первое слово во фразе:
«МЫ учимся говорить красиво». Это означает, что именно мы, а не кто-то другой учится говорить красиво.
Если ярко написана цифра – «2», то голосом выделяется второе слово «учимся». Вот как в этом случае будет
звучать наша фраза: « Мы УЧИМСЯ говорить красиво».
Если на карточке ярко написана цифра «3» - это означает, что интонационно надо выделить третье слово «говорить».
То есть сказать: «Мы учимся ГОВОРИТЬ красиво». Благодаря этому станет ясно, что мы учимся именно говорить красиво,
а не петь и не танцевать.
И, наконец, в случае, когда на карточке выделена цифра «4» - фразу надо произнести с ударением на четвертом слове.
«Мы учимся говорить КРАСИВО». Так удастся подчеркнуть, что мы учимся говорить не громко и не тихо, а именно красиво.

Развитие мелодика интонационной композиции речи

Узнай по интонации

Цель: воспитание эмоциональной выразительности речи и мимики.
Описание упражнения
Каждый ребенок по очереди произносит с определенной интонацией междометия и изображает какого-либо человека:
удивленного – Ах! Ах! Ах!
больного – Ох! Ох! Ох!
веселого – Эх! Эх! Эх!
недовольного – Ай! Ай! Ай!
испуганного – Ой! Ой! Ой!
сердитого – Ай –я - яй!
Остальные дети должны отгадать по интонации, выражению лица и позе говорящего, какого человека он изображает.
После исполнения сценок детям предлагаются музыкальные картинки, отражающие разные эмоциональные состояния людей.
После прослушивания каждой из них дети делают вывод, какое настроение передает музыка.

Развитие тонких движений рук

Разминка

Цель: развитие подвижности пальцев рук, координированности, точности и переключаемости их движений.
Описание упражнения
Дети сидят на стульчиках поют и выполняют соответствующие движения вместе с педагогом:
Похлопаем в ладошки,
похлопаем немножко,
(хлопать в ладоши)
Похлопаем в ладошки,
Очень хорошо!
И пальчики попляшут,
и пальчики попляшут,
(вращая кистями, медленно поднимать обе руки вверх и постепенно опускать их до уровня груди.)
И пальчики попляшут,
и пальчики попляшут,
А девочки и мальчики
все ровненько сидят.
Тук-тук молотком,
мы построим птичкам дом.
(Стучать правым кулачком по левому, высоко поднимая правую руку.)
Тук-тук молотком,
поселяйтесь птички в нем!
Бум-бум барабан,
что за шум и тарарам?
(Стучать кулачками по коленям попеременно.)
Бум-бум барабан,
просыпайтесь по утрам!
Ду – ду - ду, ду – ду - ду -
вот какая дудка!
(Имитируя игру на дудке, перебирать пальцами обеих рук.)
Ду – ду ду, ду –ду – ду –
вот такая дудка!
По – е – ха – ли по – ти – хо – неч - ку,
(Ладонями попеременно слегка касаться колен.)
По – е – ха – ли по –ти – хо – неч –ку…
И быстренько, и быстренько,
(Быстро хлопать ладонями попеременно по коленям, одновременно притопывая ногами.)
И быстренько, и быстренько,
И быстренько, и быстренько…
И при – е - ха – ли!
(Слегка наклонить голову и опустить руки на колени.)
«Разминка» может быть использована на занятиях не целиком, а по частям, так как легко делится на 4 независимые
друг от друга по смыслу части.

Развитие внимания

Упражнения на распределение внимания

Оборудование: Флажок и кегля (или кольцо от большой пирамидки).
Описание упражнения
Дети стоят в кругу. Предметы – флажок и кегля – находятся в руках у детей, стоящих напротив друг друга.
Под музыку дети начинают передавать игрушки от соседа к соседу: кеглю – в правую сторону, а флажок – в левую.

Цель: распределение внимания.

Описание упражнения
Дети рассчитываются на «первый – второй – третий – четвертый». Первые будут в игре зайчиками, вторые – медведями,
третьи – лошадками, а четвертые - птицами.
Затем дети встают в круг и маршируют под бодрую музыку по кругу, изображая людей, пришедших в зоопарк.
По команде взрослого: «Звери» дети, продолжая двигаться по кругу, изображают тех животных, которыми они были
назначены в начале игры при распределение ролей.
Зайцы – передвигаются прыжками, медведи – идут вперевалочку.
Лошадки – идут высоко поднимая колени, а птицы - машут руками – «крыльями».

Упражнение на устойчивость внимания

Запретное движение

Цель: Развитие зрительного внимания, памяти.
Описание упражнения
Дети встают перед педагогом в шахматном порядке и под музыку по показ

Значение логоритмики в системе реабилитационных мероприятий при невротической и неврозоподобной формах заикания.

Логопедическая ритмика является составной частью лечебно-педагогического комплексного метода преодоления заикания, спе­цифической формой лечебно-педагогического воздействия. Спе­циализированная методика логопедической ритмики является сред­ством перевоспитания речи заикающихся через тренировку и раз­витие необходимых качеств общей и речевой моторики...

Выявленные в процессе исследования особенности состояния моторных функций при невротическом и неврозоподобном заи­кании требуют дифференцированной организации занятий лого­педической ритмикой.

Учитывая сохранность моторных функций и речедвигательной стереотипии при невротическом заикании, занятия логоритмики необходимо направлять на переключение внимания больных с соб­ственно речевого процесса и с техники выполнения двигательных задач на ритмические движения в сменяющемся темпе и ритме. При этом достаточно скоро можно вводить комбинации речевых и двигательных заданий.

Так как изменения моторики при невротическом заикании не­специфичны для заикающихся и сходны с состоянием двигатель­ной сферы при общих неврозах, занятия логопедической ритми­кой можно строить с учетом имеющихся методических разрабо­ток и указаний для больных неврозами. Повышенная двигательная утомляемость больных и снижение тонуса мышц говорят о желательном включении в логоритмические занятия элементов лечебной физкультуры, направленных на нормализацию мышеч­ного тонуса, развитие физической силы и выносливости. Таким больным не требуется длительной моторной тренировки для пе­рехода от чисто двигательных упражнений к двигательно-речевым, а затем собственно речевым упражнениям с музыкальной поддержкой и без нее. Хорошее развитие у них музыкально-рит­мических способностей позволяет быстро усложнять задачи, вво­дить разнообразные смены темпа и ритма.

При неврозоподобном заикании необходимо выработать чет­кие, координированные и ритмичные движения в темпе и ритме музыки, организовать прежде всего моторную деятельность, стре­миться развить музыкально-ритмические способности. Тренировки следует начинать с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства, и постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма, максимально используя при этом на­глядные примеры. После курса ритмических упражнений посте­пенно вводятся речевые задания, вначале элементарные, с очень постепенным усложнением задач. Поначалу проговаривание идет только под музыку или в сочетании с элементарными движени­ями. Это способствует упрочению программы действия в речевой функциональной системе, ее стабилизации. Только после успеш­ного осуществления этих упражнений можно переходить к вве­дению упражнений с сочетанием движений и речи под музыку. Поначалу они осуществляются в наиболее простых формах с постепенным переходом к тренировке переключения в темпе и ритме.

Сроки перехода к «речевым» упражнениям в этой группе даль­ше отстоят от начала занятий. Больные длительное время трени­руются в менее сложных формах речи и, как правило, лишь в небольшом проценте достигают самостоятельной речи хорошего качества на логоритмических занятиях. Диапазон сложности ма­териала вследствие этого также уменьшается параллельно с уд­линением сроков формирования и закрепления моторных навы­ков.

При условии дифференцированной логоритмической работы в случаях невротического и неврозоподобного заикания, правиль­ного построения курса занятий и точного подбора методического материала логопедическая ритмика оказывает значительное со­действие достижению заикающимися здоровой речи.

Основной задачей логопедической ритмики является содей­ствие преодолению речевого дефекта пациентов на основе и при помощи развития и совершенствования необходимых качеств общей и речевой моторики на коллективных логоритмических занятиях.

Эта задача решается в процессе поэтапного обучения заикаю­щихся на ежедневных групповых логоритмических занятиях. Наи­более эффективным является проведение ежедневных занятий по группам и общего коллективного занятия в конце недели. При этом продолжительность каждого занятия составляет от 1 часа до 1 часа 30 минут.

Материал для занятий логопедической ритмикой распреде­ляется параллельно программе логопедических занятий и учи­тывает задачи речевой работы с каждым больным, а также уро­вень речи, на котором в данный момент находится каждый боль­ной и вся группа в целом. Оптимальное количество занимаю­щихся в одной группе - 10-12 человек. При этом одна группа комплектуется из больных с невротическим заиканием, а дру­гая - из больных с неврозоподобным заиканием. Это дает воз­можность на практике осуществлять дифференцированную лого-ритмическую работу...

Специфика логоритмической работы со взрослыми заикаю­щимися состояла в том, что занятия строились на основе созна­тельного выполнения больными предлагаемых упражнений, це­ленаправленной работы над развитием необходимых качеств мо­торики и речи. Значение игрового компонента занятий, столь важ­ного в работе с детьми, значительно уменьшалось.

Работа со взрослыми давала возможность не только увеличить продолжительность каждого занятия, но и позволяла значительно повысить сложность предлагаемых упражнений и нагрузку на каж­дого больного в процессе занятия. Становилась возможной само­стоятельная работа больных, направленная на тренировку необ­ходимых качеств моторики и речи.

Перечисленные особенности позволили наряду с традицион­ными видами упражнений (ходьба, бег, построения, пение, му­зыкально-ритмические игры, упражнения на координацию дви­жений с речью и т.п.) шире использовать в занятиях элементы дыхательной, артикуляционной, мимической гимнастики, раз­нообразить речевую работу и использовать различные сочетания перечисленных упражнений.

Учет возрастной специфики контингента больных предполага­ет существенное усложнение всех видов и форм работы, по срав­нению с подобной работой, проводимой с детьми...

Поскольку первый этап курса логоритмических занятий дос­таточно подробно освещен нами в методической литературе, в данной статье мы позволим себе остановиться на втором - ос­новном этапе курса логопедической ритмики.

Ходьба. Ходьба используется на протяжении всего курса заня­тий как вступительное и заключительное упражнение на каждом занятии. По мере прохождения больными курса обучения оно все больше усложняется.

Сначала используется обычная маршировка, затем марширов­ка с изменением темпа, с чередованием бега, подскоков, с вклю­чением ритмических рисунков, а также речевых упражнений. При выполнении этого упражнения создается возможность работы над осанкой, дыханием, координацией движений, чувством темпа и ритма...

При невротическом заикании

При неврозоподобном заикании

Основное внимание обраща­ется на осанку,

пластичность движений, эмоциональное состояние.

Основное внимание обраща­ется на координацию движе­ний рук и ног.

Пластичность движений,

эмоциональное состояние.

Счетные упражнения. Эти упражнения целесообразно вводить в начале занятия (после ходьбы), ибо они помогают больным на­строиться на единый коллективный темпо-ритм. На этом фоне также есть возможность сочетать речевые упражнения с движени­ями, действиями с различными предметами.. Проводятся эти уп­ражнения как с музыкальным сопровождением, так и без него...

При неврозоподобом заикании

В едином коллективном темпо-ритме отрабатывается точное вступление в движение и речь.

При невротическом заикании

Сочетаются с разнообразными движениями и действиями с предметами в различных вари­антах.

Упражнения для работы над развитием произвольной регуляции мышечного тонуса. Весь курс логоритмических занятий благодаря большому количеству двигательных заданий способствует снятию или уменьшению чрезмерного мышечного напряжения и выра­ботке более тонких динамических характеристик общей и речевой моторики. Кроме того, подобная работа ведется при помощи спе­циальных упражнений. Такие упражнения мы считаем целесооб­разным вводить в начале занятия, поскольку они способствуют созданию благоприятного фона для более продуктивной работы больных в течение всего занятия...

При невротическом заикании

Самоконтроль, самостоятель­ное наблюдение за мышечным тонусом; упражнения, преду­сматривающие использование памяти физических действий и образного мышления.

При неврозоподобном тикании

Наглядный пример и провер­ка качества выполнения. Кон­кретная команда для напряже­ния и расслабления отдель­ных мышечных групп под счет

В этих упражнениях дыхание осуществляется it сочетании с рабо­той голоса и артикуляцией на фоне музыки и на основе музы­кального ритма. Это позволяет больным и подобных облегченных условиях вести работу до автоматизации продолжительного рече­вого выдоха, работу над логическим членением речи.

Упражнения для работы над дыханием, голосом и артикуляци­ей проводятся в комплексе, поскольку эти три компонента рече­вой деятельности очень тесно связаны между собой. В упражнении может выделяться один из них; в этом случае занимающиеся со­средоточивают свое внимание на наиболее качественном выпол­нении этого элемента. Инструкция может также предусматривать и одновременный контроль за всеми тремя компонентами, что более сложно и становится возможным на более поздних этапах обучения.

Упражнение № 1. («Пушинка»). Исходное положение - основ­ная стойка. На затакт («и») как бы подбросить перед собой вверх воображаемую пушинку. Сделать глубокий вдох. Затем, следя за «падающей пушинкой» взглядом, медленно опускать руку, так же медленно считая вполголоса до 10 (на одном выдохе). На последу­ющих занятиях продолжительность счета увеличивать до 12, 14 и т.д.

Упражнение № 2. Исходное положение - сидя на стульях.

Распсвания на звуки «а», «о», «у», «а-о-у-э-и», «м», «ма-мо-му-м:)-ми» и т. п. по гамме и по трехзвучным вверх и вниз с посте­пенным изменением силы голоса и тональностей. Распевания вы­полняются на одном дыхании. Начинать распевания следует с мяг­кой атакой звука.

При невротическом заикании

Не фиксировать внимание на дыхании. Отрабатывать дина­мические оттенки звучания го-лоса.Ставить целью развитие общей выразительности речи за счет правильного речевого дыхания, полного звучания голоса и четкости артикуляции.

При неврозоподобном заикании

Упражнения выполняются под счет, с точной инструкцией: на сколько счетов делать вдох, на сколько выдох и т. п.Посто­янно обращается внимание больных на повышение чет­кости артикуляции и глубины вдоха и на регулирование гром­кости голоса.

Упражнения для развития навыков движения и действий и кол­лективе. Эти упражнения способствуют развитию свободы и точ­ности движений, совершенствованию координации движений, регуляции мышечного тонуса, чувства темпа и ритма. Таким образом, подобные упражнения, разносторонне воздействуя па моторику заикающихся, способствуют воспитанию и развитию необ­ходимых качеств общей и речевой моторики, содействуя этим коррекционной работе в комплексной терапии заикания.

При невротическом заикании

Предлагается действовать и строить свои действия в зави­симости от фразы музыкаль­ного произведения.

При неврозоподобном заикании

Предлагается точно рассчиты­вать свои движения, количест­во шагов. Отрабатываются ос­новные моменты переключе­ния движений.

Упражнения для работы над чувством темпа и ритма. На заняти­ях логопедической ритмикой создаются весьма благоприятные условия для коррекции темпо-ритмических нарушений. Основой логоритмических занятий является точное совпадение ритма дви­жений и речи с музыкальным ритмом...

При невротическом заикании

Предлагается улавливать рит­мическую структуру в целом. Варьировать темп выполнения.

При неврозоподобном заикании

Начинать с подсчета количест­ва ритмических единиц в наи­более простых ритмических последовательностях. Посте­пенно развивать способность восприятия ритмических пос­ледовательностей в целом.

Упражнения для развития и совершенствования координации движений. Работа над координацией движений тесно связана со всеми остальными компонентами ритмической работы. Упражне­ния для развития координации движений включают также работу над переключаемостью и произвольным торможением движений...

При неврозоподобном заикании

Разучивается по элементам на нескольких занятиях с трени­ровкой отдельных элементов движений по конкретной ин­струкции.После этого отдель­ные элементы соединяются для выполнения более слож­ной двигательной задачи. Мак­симально используется на­глядный показ.

При невротическом заикании

После объяснения принципа действия предлагается дей­ствовать на основе словесной инструкции.Предлагается вы­полнять в медленном темпе.

Упражнения для развития и совершенствования мимической мо­торики. Развивая свободу двигательных проявлений больных, ос­новываясь на бодром и жизнерадостном тонизирующем музыкаль­ном сопровождении, логоритмические занятия вызывают у боль­ных естественные положительные эмоциональные реакции, ко­торые находят свое отражение в мимике. Для достижения более дифференцированной мимической деятельности полезно исполь­зовать специальные упражнения, в том числе сложные сочетания деятельности различных групп мимических мышц и лицевой мус­кулатуры. При выполнении упражнений следует добиваться от­сутствия содружественных движений других мышц. Зубы при вы­полнении упражнений спокойно сомкнуты. Дыхание не задержи­вается. Упражнения выполняются сначала в медленном, а затем в среднем темпе...

При невротическом заикании При неврозоподобном

заикании

Используются комплексные Проводится тренировка рабо-

упражнения, предусматри- ты отдельных групп мимиче-

вающие одновременную работу ских мышц, ту различных групп мимичес­ких мышц. Предлагается выра­жать мимикой различные со­стояния самочувствия.

Упражнения с предметами. Эти упражнения тесно связаны с работой над координацией движений, с развитием произвольной регуляции мышечного тонуса, с работой над чувством темпа и ритма. Поэтому на основе упражнений с предметами можно ус­пешно строить речевые упражнения...

При невротическом заикании

Групповые упражнения с элементами танцев. Способствуя раз­витию общей моторики, координации движений, чувства темпа и ритма, эти упражнения являются вместе с тем определенной двигательной разрядкой на занятии, насыщенном сложной дви­гательной и речевой работой. В качестве материала для этих уп­ражнений могут быть использованы различные построения и пе­рестроения, включающие несложные характерные элементы того или иного танца. Выполнение этих упражнений на фоне бодрого и яркого музыкального сопровождения улучшает настроение боль­ных и повышает их работоспособность...

При невротическом заикании

При неврозоподобном заикании

Разучиваются по музыкаль­ным фразам с опорой на ха­рактер и оттенки музыкаль­ного материала.

Разучиваются под счет, не­большими отрывками, без му­зыки.Опора идет на подсчет количества необходимых дви­жений (например, шагов).

Распевания и песни. Распевания являются подготовительными упражнениями перед пением. Это короткие стихотворения, поло­женные на несложную мелодию.

Песенный материал для логоритмических занятий требует тща­тельного подбора. Необходимо учитывать темп, сначала исполь­зуя песни, написанные в медленном и среднем темпе, постепен­но переходя к песням, написанным в быстром темпе. Вокальный диапазон песенного материала в начале занятий не должен пре­вышать 5 - 7 тонов. К концу курса обучения его можно увеличить до 9,5-10 тонов.

Длина строк, динамика и характер исполнения также должны меняться в зависимости от уровня подготовки больных.

При невротическом заикании

Речевые упражнения. Специфической особенностью логоритмических занятий является сочетание речи с движениями и музы­кой. Речевые упражнения, использующиеся в курсе логопедиче­ской ритмики, имеют особую форму, отличную от материала ло­гопедических занятий. Часть речевых упражнений можно объеди­нить под названием мелодекламаций.

Мелодекламации, используемые на занятиях логопедической ритмикой, мы разделяем на стихотворные и прозаические, в за­висимости от характера текста.

Под стихотворными мелодекламациями мы понимаем чтение стихов с музыкальным сопровождением, когда стихотворная строка точно соответствует строке музыкальной. В этом случае от читаю­щего требуется точное следование темпу и ритму музыкального сопровождения, а от логоритмиста требуется умение удерживать речевой поток читающего в рамках мелодии, делая по мере необ­ходимости паузы или, наоборот, ускоряя темп музыкального со­провождения, «догоняя» читающего, даже если это не предус­мотрено нотным материалом. Поэтому большое значение при под­готовке и исполнении мелодекламаций придается способности ло­горитмиста к импровизации.

Прозаическими мелодекламациями мы называем речь на му­зыкальном фоне. При этом характер музыкального сопровожде­ния должен максимально соответствовать характеру и настрое­нию читаемого текста...

При невротическом заикании

Стихотворные и прозаические мелодекламации. Каноны с из­менением метра (2/4, 3/4, 4/4). Отработка различ­ных интонаций: вопрос, утвер­ждение, восклицание и др.

При неврозоподобном заикании

В основном - стихотворные мелодекламации.Остальные упражнения - в медленном и умеренном темпе.Не индиви­дуальное вступление, а неболь­шими группами, коллективно. Основное внимание сосредо­точено на технике речи, отра­батываемой на логопедических занятиях.

Заключительные упражнения имеют целью приведение боль­ных в спокойное состояние после выполнения целого ряда рече­вых и двигательных заданий. Помимо ходьбы в различных вариан­тах в этом разделе мы использовали и другие несложные ритми­ческие и гимнастические упражнения.

Существенной разницы в использовании этих упражнений в работе с больными, страдающими невротическим и неврозоподобным заиканием, нет...

Средства логопедической ритмики позволяют педагогу не только применять известные упражнения, но и совершенствовать их, создавая новые методические приемы.

Подобная работа, проводимая в процессе занятий логопеди­ческой ритмикой, позволяет разнообразить последние, что повы­шает интерес больных к занятиям и усваиваемость материала. Кроме того, создаются наилучшие условия для равномерного насыще­ния занятия речевой работой, а также благоприятная обстановка для необходимой дозировки моторной и речевой нагрузки для

каждого больного.

Вывод: Дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заика­ния.

На сегодняшний день помимо традиционных логопедических занятий многие логопеды используют такой эффективный метод преодоления речевых нарушений как логопедическая ритмика.

Логоритмика - это прежде всего комплексная методика, включающая в себя и средства логопедического и музыкально-ритмического и физического воспитания, одно из средств оздоровления речи .

Каждое логоритмическое занятие имеет сюжетный характер. Ярко, эмоционально, в атмосфере праздника дети учатся многим интересным вещам. В программу логоритмического занятия входит:

Нормализация темпа и ритма речи

Развитие речевой моторики для правильного произношения звуков

Развитие слухового внимания

Развитие фонематического слуха

Развитие общей и тонкой моторики, мимики, пантомимики

Развитие пространственной организации движений

Развитие физиологического дыхания и фонационного дыхания

Увеличение словарного запаса, устранение речевых аграмматизмов

Воспитание выразительности и грации движений, умения перевоплощаться .

Занятие с заикающимися детьми, направленное на тренировку речи и других психических функций, может иметь такую схему:

Вводные упражнения, которые включают в себя различные виды ходьбы для умения планировать движения, воспитания ориентировки в пространстве, умения ходить в определенном темпе;

Упражнения, которые включают в себя распевание для воспитания напевности, речевого дыхания, сочетания пения с тактированием, автоматизации звуков в ударных слогах, координации пения с движениями рук; упражнения, которые включают в себя пение для воспитания координации пения с ходьбой, автоматизации звуков, развития ритмического слуха, слухового внимания, понимания характера музыки, памяти;

Упражнения на воспитание произвольного внимания; упражнения на воспитание координации напевной речи с различными движениями для выработки произвольного управления своими мышцами;

Слушание музыки с последующими упражнениями для развития музыкальной памяти;

Игра-драматизация для воспитания эмоциональности и яркой образности; заключительное упражнение, которое включает в себя спокойную ходьбу .

Г. А. Волкова предлагает на логоритмических занятиях с заикающимися проводить следующие упражнения и игры:

Вводные;

Для развития слухового восприятия, внимания и памяти, зрительного восприятия, внимания и памяти;

Для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма;

Для развития подражательности;

Творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы;

Упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев;

Для развития мимики лица и орального праксиса;

С пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением для развития просодии речи;

Этюды для развития воображения, творческих способностей;

Для развития музыкальной памяти и музыкального творчества;

Инсценировки, утренники, развлечения, праздничные выступления .

Средства логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися в большей степени способствуют нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи, чем чисто логопедическая работа.

Регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка с заиканием, формируют положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками .

Таким образом: дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заика­ния.

Выводы по первой главе

З аикание это расстройство темпа и ритма речи, проявляющееся ее прерывистостью, непреднамеренными паузами, повторами, судорожными движениями мышц, участвующих в речевом акте, дополнительными движениями в мышцах лица, шеи и конечностей. При заикании ребенок либо не может начать слово, либо судорога возникает во время произнесения слова и тогда звуки растягиваются, либо эти расстройства комбинируются.

Заикание отражается на деятельности и поведении ребенка, отрицательно влияет на психическое развитие. Этот речевой дефект оказывает влияние на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности; мешает речевому общению.

Дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заикания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Использование логоритмики в коррекционно-педагогическом процессе при заикании

Студент 1 курса

Группа 17.1-422

Л.Ш. Нуризянова

Научный руководитель

Е.А. Цивильская

Казань - 2015

Введение

Глава I. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста

1.1 Виды заикания, причины возникновения

1.2 Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием

1.3 Нарушение речи, дыхания и интонации у детей дошкольного возраста с заиканием

Глава II.Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания

2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи

Заключение

Список литературы

Введение

Речь занимает особое место в системе психических функций человека. Изучение онтогенеза детской речи показывает ее огромную роль в психическом развитии ребенка, поскольку формирование мышления, когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Как и любая другая функциональная система, речь оказывается наиболее восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования.

Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Возникая в сенситивный период развития (от 2 до 6 лет) заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его социальную адаптацию. В начальной стадии заикание чаще имеет легкую форму. Но легкое, едва заметное вначале, заикание может со временем усилиться и вызвать у ребенка болезненные переживания, страх перед речью. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка.

В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы.

Особое место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это связано с тем, что музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. На положительных реакциях дети лучше и быстрее усваивают материал, незаметно учатся говорить правильно.

Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки и включают пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, танцы под ритмодекламацию или пение взрослого, ритмические игры с музыкальными инструментами, стихотворения с движениями.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы -- последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Практика показала, что регулярное проведение логоритмических занятий способствует быстрому развитию речи и музыкальности, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной системы дифференцированного логоритмического воздействия в деятельности логопеда в логопедических группах дошкольных учреждений, физинструктора, музыкального руководителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно-педагогических упражнений на преодоление заикания.

Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование коррекционно-педагогические упражнения для преодоления заикания.

В соответствии с целью исследования можно поставить следующие задачи:

1. Изучить научно - методическую литературу и практический опыт по исследуемой проблеме.

2. Экспериментально апробировать влияние коррекционно-педагогических упражнений на преодоление заикания у детей дошкольного возраста.

Основным методом исследования является педагогический эксперимент. Также использовались дополнительные методы, такие как теоретический анализ логопедической и психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы и т.д.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты использования коррекционно - педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста

1.1 В иды заикания , причины возникновения.

Заикание - один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц).

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с помощью которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы. Высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.

На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызвать его.

К предрасполагающим причинам относят:

1. определенный возраст ребенка (от 2 до 6 лет)

2. состояние центральной нервной системы.

3. Наследственный фактор

4. Функциональная ассиметрия мозга (есть указания на то, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания)

5. Особенности протекания речевого онтогенеза - Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. iterare - повторять)

6. Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребёнка. Дополнительная речевая и эмоциональная нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание;

7. Половой диморфизм - у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек.

К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении.. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха.

Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям.

Г.А. Волкова выделяет по этиологическому признаку два вида заикания:

1. Функциональное заикание возникает, когда не имеется каких - либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей.

2. Органическое, когда заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т.п.).

В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам - феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Основным симптомом заикания являются речевые судороги, возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.

Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдаются длительная пауза, остановка (с…тол); Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта).

Обычно определяют смешанный тип судорог, когда у одного заикающегося наблюдаются тонические и клонические судороги (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).

Мы рассмотрели виды заикания и причины его возникновения и убедились, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как они сами могут стать причиной возникновения данного дефекта.

1. 2 Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием

Исследователи придавали особое значение связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи может быть частичным проявлением общего недоразвития моторики. М.Ф. Брунс, исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии. Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И. Дресвянников указывал на параллельность и взаимосвязь речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. Автор пришел к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу.

М.А. Кольцова доказала наличие связи между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.

Отмечая важность исследования произвольных движений, А.П. Запорожец указывал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Е.М. Мастюкова подчеркивала, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы, в частности с детьми, страдающими заиканием, она считала принцип двигательно-кинестетической стимуляции.

Таким образом, связь общей моторики и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики.

При заикании, как отмечет Г.А. Волкова, имеются многообразные моторные нарушения.

У некоторых заикающихся детей можно выявить моторную одаренность выше своего возраста на три месяца. Однако у большинства имеется отставание в развитии моторики от четырех месяцев до почти пяти лет. Нарушения касаются не только общей, но и мимической моторики и орального праксиса.

При общей моторной одаренности у заикающихся детей обнаруживается недостаточность в мимической моторики. По мнению В.А. Аристова, она не всегда связана с речью и может быть отнесена к «малым органическим симптомам», так как в основе некоторых форм заикания лежит «повреждение афферентной системы кинестетических речевых клеток головного мозга». Это вызывает нарушение статики и динамики речевых органов. Органические нарушения моторной функции проявляются как:

· симптомы выпадения - невозможность производить простые упражнения;

· гиперкинезы, тремор, фибриллярные и фасцикулярные сокращения языка;

· атактические расстройства - невозможность сразу выполнить то или иное движение (выполнение удается только при зрительном контроле);

· апраксические расстройства (в единичных случаях).

Если у заикающихся имеется некоторая слабость мышц лица, тогда необходима лечебная гимнастика.

Н.С. Самойленко считает, что развитие моторики у заикающихся детей может идти впереди речевого развития или отставать от речи и могут встречаться заикающиеся дети с особой моторной одаренностью.

М.Ф. Брунс обнаружила корреляцию между формой заикания (тонической и клонической) и особенностями моторики, подчеркнув, что «корригирующая гимнастика должна сообразовываться с формой заикания».

Б.И. Шостак выявила у части детей ограниченность движений языка, нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, переключения, координации, темпа движений, статической и динамической координации движений. Обнаруженные ею нарушения она связала с состоянием, эмоционально - волевой сферы, подверженной у заикающихся большим колебаниям, и с неустойчивым тонусом, что отражается на характере темпа движений, в большинстве случаев имеющего тенденцию к ускорению.

В исследованиях Г.А. Волковой показано, что у некоторых заикающихся детей моторика нарушена, у большинства же детей имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей моторики, тонкой произвольной моторики руки и пальцев, мимических мышц и орального праксиса. Преобладают нарушения моторной функции в форме общего моторного напряжения, скованности, замедленной переключаемости движений, имеются нарушения и в форме двигательного беспокойства, расторможенности, некоординированности, хаотичности движений, с наличием гиперкинезов, с широкой амплитудой выполнения движений.

Дети с моторной напряженностью не сразу реагируют на замечания и просьбы логопеда и товарищей что-либо принести, подать. Медленно переходят от одних движений к другим, роняют мяч, обруч и другие предметы в подвижных играх, больше времени тратят на игры с разборным материалом - строительным, башенками, бочонками, матрешками. У детей дошкольного возраста моторная скованность проявляется в неловкости, неуклюжести, в неумении быстро и правильно выполнить то или иное движение. У школьников моторное напряжение более четко связывается с заиканием и проявляется при попытках комментировать свои действия. Невозможность свободно говорить по поводу совершаемых действий еще больше сковывает движения ребенка: исчезает легкость, непринужденность в поведении, замедляется темп движений, не выполняется до конца действие. Заторможенность особенно ярко проявляется в играх при ходьбе и беге: дети напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, не сгибая их в коленных суставах. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в поворотах детей всем туловищем, в моторной неловкости.

Двигательная расторможенность заикающихся детей сказывается в том, что они легко возбуждаются, суетятся во время игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая, таким образом, свое возбуждение. Движения порывистые, недостаточно целенаправленные, не координированные, тонкие произвольные двигательные акты формируются с задержкой, амплитуда движений имеет большие размахи. После игр дети, пытаясь обсудить ее течение и результаты, воспроизводят ее ход в многочисленных не координированных движениях.

Половине заикающихся детей свойственны самые разнообразные сопутствующие движения.

Как отмечает Н.А. Тугова , довольно часто моторные отклонения у заикающихся находятся в прямой зависимости от таких психических процессов, как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность.

Основной процент нарушений в области моторики падает на заикающихся с тоническим типом судорог. У мальчиков больше страдает чувство ритма и координации движений, у девочек - переключаемость движений.

Таким образом, степень нарушения моторики прямо пропорциональна степени тяжести заикания. Причем, у мальчиков и девочек эти нарушения различны. В процессе логоритмических занятий улучшение состояния моторики и речи происходит почти параллельно друг другу. Общая моторика, тесно связана с речевой, оказывает большое влияние на последнюю. Трудности перевоспитания речи заикающихся тесно переплетаются с трудностями координации моторики. Если успешно корригируются моторные нарушения, то это является положительным прогнозом в перевоспитании речи.

Коррекция нарушений моторики у заикающихся должна проходить комплексно, куда обязательно должны входить занятия по логоритмике с включением коррекционно-воспитательных упражнений.

Как отмечает Г.А. Волкова, использование логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися обусловлено следующим: между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи.

Правомерность этого взгляда подтверждается хорошо известным фактом, что при любом изменении ритма речи заикающегося (чтении, декламация) уменьшается заикание; при отбивании такта рукой во время речи также снимается или уменьшается судорожность речи заикающегося.

По мнению В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской, эмоциональная сторона речи тесно связана с общей психомоторикой аффективных выражений. Она представляет как бы лицо речи говорящего и получает свое выражение в динамических его качествах: ритме, мелодии, паузах, темпе и др.

Во фразе имеется музыка, которая придает ей собственное содержание. Этому способствуют такие элементы речи, как ритм и мелодия. Известно, что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом (стихотворение, песня), получает в нем опору и восстанавливает равновесие, т. е заикание исчезает.

Г.А. Волкова отмечает, что лечебная и логопедическая ритмика в основе своей системы имеют понятие ритма, как начало организующего и дисциплинирующего, укладывающего всякое действие в определенную форму и регулирующего поведения больного. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время выполнения коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях логопедической ритмикой, возбуждают нервные процессы, дают благоприятный эффект.

Несомненно, коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающегося отношение к своему дефекту, сформулировать новую установку на взаимоотношения с окружающими, на речевое отношение с ними. В частности, логоритмические занятия дают возможность ставить заикающегося в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и так далее, то есть дают возможность в рече-двигательной форме проигрывать различные социальные роли, утвердиться в активном, инициативном поведении.

Следовательно, логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного поведения.

1.4 Нарушение речи , дыхания и интонации у детей дошкольного возраста с заиканием

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым.

При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища, потирание пальцев рук и т.п.). Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся детей резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.

При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.

Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.

Ещё одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся детей.

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка.

Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально воздействует на слушателя. Интонация - сложное явление, включающее в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

И.А. Поварова анализирует расстройства интонации у заикающихся детей и отмечает у них нарушения просодической организации речи, в том числе темпоритмической и интонационной структуры высказывания. Ю.И. Кузьмин указывает на определенное замедление темпа речи, сбивчивость ритма, нарушение мелодичности голоса, его слабость, прерывистость и монотонность. В своих трудах Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова отмечают, что у заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагмаического. Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у заикающихся выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией. У заикающихся диагностируются локальные напряжения мышц голосового аппарата, что ухудшает характеристики голоса. Встречаются также дисфонические расстройства. У 1/3 заикающихся детей дошкольного возраста В.М. Шкловский отмечает недостаточную силу голоса, его глухость и осиплость. Е.В. Оганесян дифференцирует особенности голоса и интонационного оформления речи в зависимости от клинических форм заикания: при невротическом заикании выявляется нарушение тембра в виде глухости и охриплости, изменение силы и громкости, использование несвойственного регистра; при неврозоподобном заикании - недостаточная модулированность речи и стереотипные интонации. Такое обилие расстройств вызвано тем, что заикание сложное речевое расстройство при котором затронуты многие слагаемые произносительной системы: речевое дыхание, голосообразование и артикуляция, что внешне проявляется в судорожной активности. В механизме патологии указываются стволово-подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. (Е.Е. Шевцова).

До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания. В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания.

Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим образом. Лёгкая степень - дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи. Средняя степень - дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата - дыхательном, голосовом, артикулярном - во время самостоятельной, вопросно-ответной и отражённой речи. Тяжёлая степень - заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.

В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи заикающихся.

Таким образом, при заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в речевых движениях. Темп и плавность речи вынужденно и внезапно прерываются.

Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребёнка и его личности.

2 . Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания

2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи

дошкольный заикающийся логоритмика упражнение

Главной задачей диагностики нарушений плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с представлениями о ритмической функции речи.

Обследование ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также о причинах появления речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности, логоритмическим.

Кроме логопедического обследования, необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносится итоговый диагноз. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№ 1--3). В них представлены задания, предъявляемые ребенку, процедуры и результаты выполнения заданий.

I. РИТМИЧЕСКАЯ И ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Этот вид диагностики разработан логопедом Т.А. Соловьевой и логоритмистом И.В. Понтер.

Он включает три раздела:

Обследование состояния подкоркового итеративного ритма . Результаты его рассматриваются как принципиально важные для определения формы нарушения плавности речи, вывода о функционально дефицитарной зоне мозга, а также для определения задач и этапности коррекционной работы.

В этом направлении работы важное место занимает диагностика состояния музыкального ритма у каждого конкретного ребенка. Методы диагностики состоят в том, что ребенка просят:

1.Охлопывать ритм по образцу в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).

2.Маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов).

3.Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).

4.Приседать в такт простой (двудольной) танцевальной музыке (10 приседаний).

5.Раскачиваться или делать маятниковые движения рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).

Если ребенок не способен выполнить эти действия или выполняет их с ошибками, это свидетельствует о несформированности у него базисного итеративного ритма -- т. е., о подкорковой итеративной дизритмии.

Имеет смысл обследовать биологические ритмы такого ребенка (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточность музыкального и биологических ритмов сочетаются.

Ниже приводится образец диагностической карты №1 по обследованию состояния подкоркового периодического ритма.

Диагностическая карта №1

		Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможные диагнозы
	Итеративные хлопки	Ребенок должен повторить по показу обследующего хлопки в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).	Выполнение в малом объеме (2-3 хлопка). Неравномерное отхлопывание.	1.Сохранность итеративного ритма. 2.Нарушение итеративного ритма - подкорковая итеративная дизритмия.
	Итеративные шаги с отхлопыванием под музыку.		Выполнение в малом объеме (2--3 шага). Неравномерное вышагивание.
	Итеративные шаги под барабан, бубен, ксилофон.	Ребенок должен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	Правильное выполнение задания. Неравномерное вышагивание.
	Итеративные шаги под музыку	Ребенок должен прошагать по показу обследующего под музыку маршевую в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	Правильное выполнение задания. Выполнение в малом объеме (2-3 шага). Неравномерное вышагивание.

Обследование состояния периодического ритма.

В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказываются сформированными, то у ребенка обследуется состояние корковых (правополушарных) ритмов. Ребенка просят:

1.«Потанцевать» под музыку. Следует отметить, чувствует ли ребенок музыкальный такт и какие движения он выполняет.

2.Отхлопать ритмы по образцу:

Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слушай, а потом сделай так, как я».

Образцы предъявляемых ритмов для детей трех-четырех лет:

1) // // 2) / // 3) // / 4) /// ///

Образцы предъявляемых ритмов для детей четырех-шести лет:

5) / /// 6) /// / 7) / //// 8) //// //

Причиной несформированности музыкального ритма может быть:

*Недостаточность владения итеративным (подкорковым) ритмом, препятствующая усвоению ритмических групп, относящихся к более сложному периодическому ритму.

*Недостаточная функциональная активность правого полушария мозга.

Если правополушарный, периодический (музыкальный) ритм у ребенка сформирован соответственно возрасту, то делается вывод о том, что правое полушарие функционально активно, и, следовательно, возможен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полушарие у ребенка функционально гиперактивно и противостоит левому, находится в определенной конфронтации. Такая ситуация характерна в первую очередь для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивным, а нормативно активным в функциональным отношении, а левое -- иметь недостаточную степень активности.

В том случае, когда периодический правополушарный ритм не сформирован, делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.

Ниже дан образец диагностической карты № 2 по обследованию данного вида ритма.

Диагностическая карта №2

		Процедура проведения теста		Возможный диагноз
	Отхлопывания симметричных ритмов по образцу:	Ребенок должен повторить по показу обследующего заданные ритмы.	Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания. Беспорядочное отхлопывание. Лишние хлопки.	2.Нарушение право полушарного периодического ритма - амузическая дизритмия.
	Отхлопывание асимметричных ритмов по образцу:	Ребенок должен отхлопать (отстучать) по показу обследующего заданные ритмы.	Отказ от выполнения задания. Беспорядочное отхлопывание. Лишние хлопки.
	Движение под музыку с простым ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в двудольном размере.	Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания Неспособность услышать сильную долю. Неспособность совместить движение с сильной долей.
	Движение под ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в заданном размере.	Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания. Неспособность услышать ритмический рисунок музыкального сопровождения Неспособность совместить движение с ритмом.	1. Сохранность правополушарного периодического ритма. 2. Нарушение правополушарного периодического ритма - амузическая дизритмия.
	Чтение стихотворений		Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания.
	Рифмование	Ребенку предлагается подобрать рифму к неоконченной строке двустишия.	Правильное выполнение задания. Неспособность к рифмованию. Неполное рифмование или подбор нерифмованных слов по смыслу.

Обследование способности к ритмико-смысловой координации

Данный раздел диагностики направлен на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи. Ребенок должен проговаривать вначале сопряженно с обследующим, а затем отраженно хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые акценты и выдерживая паузы. Способность усвоить способ говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой готовности -- как наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, которая может привести к нарушению плавности речи.

Образец обследования способности к ритмико-смысловой координации отражен в диагностической карте № 3.

Диагностическая карта №3

		Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможный диагноз
	Способность сопряженно с обследующим проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)	Обследующий берет руки ребенка и системой легких и сильных нажимов, маркирующих смысловые акценты и паузы, «дирижирует» и просит ребенка говорить вместе с ним.		1. Сохранность ритмико-смысловой координации. 2. Нарушение ритмико-смысловой координации (межполушарный конфликт).
	Способность отраженно проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)		Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.
	То же самостоятельно. Ребенку показывают, как можно самому себе «дирижировать», перекладывая сцепленные руки, сжимая их в местах смысловых акцентов и выдерживая паузу.		Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.

Сопоставительный анализ результатов по всем трем разделам логопедической и логоритмической диагностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же смешанная форма, представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой организации плавной речи, т.е. присутствуют:

*Первичная подкорковая итеративная дизритмия;

*Правополушарная амузическая дизритмия;

*Межполушарное нарушение ритмико-смысловой координации.

Обобщение результатов диагностики детей свидетельствует о том, что первичная итеративная дизритмия имеет место у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы. Две другие формы нарушения плавности речи, а именно -- правополушарная амузическая дизритмия и межполушарная ритмико-смысловая дискоординация -- всегда присутствуют у таких детей.

Изолированная правополушарная амузическая дизритмия, как правило, не оказывает серьезного отрицательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препятствует созреванию левополушарного компонента устной речи и тем самым увеличивает риск возникновения лингвистического заикания.

Межполушарная ритмико-смысловая дискоординация чаще всего возникает при отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической дизритмии.

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психологическая диагностика выявляет конкретные личностные особенности каждого конкретного ребенка, поэтому ее результаты являются нормативными для определения психокоррекционной программы.

Нарушение плавности речи, как правило, приводит к трудностям речевой коммуникации, а опосредованно и к проблемам общения вообще. Даже у детей трех-семи лет трудности общения усиливаются при наличии такой черты характера, как замкнутость (аутистическая акцентуация), которая может сопровождаться:

*тревожностью;

*эмоциональной холодностью, провоцирующей отчужденность;

*агрессивностью или аутоагрессивностью;

*неуверенностью в успешности речевых действий из-за грубости речевого дефекта, завышенного уровня притязаний и пр.

Это, как правило, приводит к нежеланию общаться со сверстниками, взрослыми, говорить на публике и т.п. В результате может возникнуть социальная дезадаптация.

Психологическая диагностика -- первый этап в работе психолога, определяющий содержание его последующей деятельности. В работе с детьми, у которых имеются нарушения плавности речи, психологическая диагностика должна быть направлена на изучение:

*мотивации к занятиям;

*коммуникативного взаимодействия с окружающими;

*эмоциональной и волевой сфер.

При организации психологического обследования решаются следующие задачи:

*оценка соответствия мотивации ребенка по отношению к возрастным нормативам;

*определение индивидуального хода психического развития ребенка в связи с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

*оценка эмоционального состояния ребенка;

*установление возможных причин отклонений в поведении ребенка через отношение окружения и самого ребенка к дефекту.

Ниже приводятся психологические диагностические методики, наиболее важные для выявления психологического статуса ребенка, имеющего нарушения плавности речи.

1. Методика определения самооценки «Лесенка» (модификация В.Г. Шур для детей дошкольного и младшего школьного возраста)

Цель методики: выявление уровня самооценки ребенка.

Инструкция: «Перед тобой лесенка со ступеньками. На нижних ступеньках находятся плохие, непослушные, неуспевающие дети -- чем ниже, тем хуже, а на верхних -- хорошие, послушные, успевающие -- чем выше, тем лучше. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему ты так нарисовал». При анализе рисунка принимается во внимание положение на «лесенке», выбранное самим ребенком, и то, как ребенок объясняет свои выборы.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В приведенном примере ребенок поставил звездочку на самой высокой ступеньке лесенки. Это свидетельствует о том, что у него высокий уровень самооценки.

2. Методика исследования эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (по Э.Т. Дорофеевой)

Цель методики: выявить устойчивость или лабильность эмоционального состояния ребенка с последующей его характеристикой.

Инструкция: ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7x7 и предлагают разложить их в порядке предпочтения.

Процедура проводится три раза. При первом предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного цвета -- красная, синяя, зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравится». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь какую выберешь по цвету?» Третья, последняя, карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изменяется: «Выбери из трех предложенных тебе карточек ту, которая больше всего тебе нравится по цвету. А из этих двух оставшихся тебе какая больше нравится?»

По результатам обследования заполняется протокол на каждого ребенка. В протокол заносится обработка результатов исследования. Для этого необходимо знать оценку (характеристику) эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности. (Возможны шесть типов сдвига цвета.)

Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности

	Порядок расположения цветов	Название эмоционального состояния	Характеристика эмоционального состояния
		Активные аффекты. Состояние аффективного возбуждения (АВ)	Диапазон изменений -- от переживания чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости.
		Переживание состояния функционального возбуждения (ФВ)	Эмоции, связанные с удовлетворением потребности. Диапазон: от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования. Доминирование положительных эмоций.
		Состояние функциональной расслабленности (ФР)	Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения.
		Состояние функциональной напряженности, настороженности (ФН)	Ориентировочные реакции характеризуются повышением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где требуется проявление подобных качеств. Оптимальный вариант функционирования системы.
		Состояние функционального торможения (ФТ)	Неудовлетворение потребностей (печаль, тоска, напряженность): от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги. Полярно ФВ. Доминирование отрицательных эмоций. Перенапряжение всех систем организма.
		Состояние аффективного торможения (AT)	Встречается в основном в клинике при глубоких экзогенных депрессиях. Полярно АВ. Доминирование сильных отрицательных эмоций.

3. Методика определения способности эмоционального реагирования. Проективная методика в виде диагностической игры «Пропавшая обезьяна» (разработана И.П. Воропаевой).

Цель методики: выявить паралингвистические проявления эмоциональной сферы (мимику, пантомимику, жестикуляцию) в сложных эмоциональных процессах, таких как: эмоциональная дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация, овладение собственным эмоциональным состоянием.

Инструкция: экспериментатор говорит, что хочет познакомиться с ребенком и поиграть в игру «Пропавшая обезьяна». Он вводит ребенка в суть экспериментальной ситуации, которая заключается в том, что диагностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор -- кумы, к которой обращается хозяин в поисках животного. (Диагностирование проводится индивидуально.)

Кума, кума, не видела ли мою обезьянку? -- говорит «хозяйка».

А какая она? -- спрашивает кума-экспериментатор.

Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались основными средствами эмоциональной выразительности: мимикой, пантомимикой, жестикуляцией.

Большая или маленькая твоя обезьянка?

А хвост у нее длинный?

А какие у нее руки?

А как она прыгает с ветки на ветку?

А умеет ли она ловить мух?

А умеет ли она строить рожицы? Покажи, какие.

А умеет ли она петь? Спой ее любимую песенку.

Все паралингвистические эмоциональные средства фиксируются в индивидуальной карте - характеристике внешней эмоциональной выразительности.

Карта - характеристика внешней эмоциональной выразительности

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «плюс» или «минус». Словесное же описание внешней эмоциональной выразительности осуществляется после общения с ребенком.

В рамках данной методики выделяются группы детей, различающиеся по уровням развития эмоциональной выразительности.

1-я группа - полное отсутствие внешней эмоциональной выразительности.

Для детей этой группы характерны следующие проявления: мышцы лица расслаблены, мимика ничего не выражает. На все задаваемые вопросы ребенок словесных ответов не дает. В глазах апатия. Тело вялое, жестикуляция отсутствует.

2-я группа - эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.

Для детей характерны следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации; затруднения в речевом общении (использование односложных ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сложного ответа активной жестикуляции); неестественность позы (у этой группы детей тело или очень расслаблено, или очень напряжено).

3-я группа - частичная способность эмоциональной дифференциации.

Для детей характерны следующие типические проявления: напряженность, скованность моторики, иногда запаздывание двигательных реакций.

Заполнение индивидуальных карт - характеристик детей дает возможность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внешней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребенка, так и в группе - в целом.

По результатам использования описанных выше методик определяется уровень тревожности ребенка.

Если уровень тревожности средний или высокий, то, возможно, имеет место дебют деформации личности ребенка, в чем значительную роль может играть речевой дефект.

Помимо определения уровня тревожности, в психологической диагностике детей важное место занимает оценка мотивации к занятиям, отражающая уровень его общей и когнитивной активности, а также социализации в целом. В связи с этим целесообразно выявить степень готовности к обучению ребенка.

...

Подобные документы

Виды заикания, причины возникновения. Нарушение моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у заикающихся детей младшего школьного возраста. Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике.

дипломная работа , добавлен 03.02.2010


Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.

дипломная работа , добавлен 01.03.2015


Нарушения речи в дошкольном возрасте. Специфика межличностных отношений в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с дефектами речи. Практическое значение межличностных отношений в семьях с детьми дошкольного возраста, которые имеют дефекты речи.

курсовая работа , добавлен 22.05.2015


Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.01.2014


Методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. Индивидуальная логопедическая работа по устранению сопутствующих недостатков речи. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий. Профилактика заикания.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Понятия "взаимодействие" и "общение" в контексте изучения детей, имеющих множественные нарушениями в развитии. Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию взаимодействия взрослых с детьми дошкольного возраста с множественными нарушениями.

дипломная работа , добавлен 25.10.2017


Понятие о лексической сочетаемости слов. Овладение лексической сочетаемостью слов детьми дошкольного возраста. Содержание и методы коррекционно-логопедической работы по обучению детей лексической сочетаемости слов детьми с системными нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 09.07.2011


Особенности развития физиологического и речевого дыхания у детей дошкольного возраста. Общая характеристика детей дошкольного возраста с заиканием. Содержание логопедической работы по развитию речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием.

дипломная работа , добавлен 23.12.2012


Организация коррекционно-развивающих занятий с детьми по овладению социальными знаниями, умениями. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль использования театрализованных игр, упражнений в формировании социальных навыков.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011


Особенности развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением речи III уровня. Диагностическое исследование и особенности коррекционно-педагогической работы.

Цели:
формирование коммуникативной функции речи,
преодоление фобии общения;
формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения;
развитие силы и диапазона голоса;
развитие просодических компонентов речи: навыка интонационного оформления синтагм, нормализация процесса речевого паузирования;
формирование речевого дыхания;
регуляция мышечного тонуса;
развитие координации и ритмизации движений;
формирование слухового внимания, зрительной памяти;
активизация пассивного словаря;
создание благоприятного психологического фона, спокойного, радостного настроения у детей;
совершенствование пространственной ориентировки, ориентировки в собственном теле;
воспитание выдержки у детей- невротиков.

Оборудование: кукла, платочек, иллюстрации с изображением часов;
Схемы для развития голосовых модуляций.

Ход занятия:

1.ВХОД свободный. Спокойным шагом без сопровождения.
вводное упражнение

«Здравствуйте»
а) дети стоят по кругу:
посмотреть соседу в глазки;
назвать своё имя, глядя соседнему ребенку в глаза;
назвать имя того, на кого смотришь.

б) «7 Прыжков» (К.Орф)
дети двигаются по залу в разных направлениях;
на фермату останавливаются и «здороваются» заранее предложенной частью тела (правой рукой, носочком левой ноги…) с оказавшимся поблизости ребенком.
рука партнера (или другая часть тела) удерживается,пока не прекратит звучать музыка (аккорд)

2.Разминка .
Под спокойную музыку (аудиозапись) дети выполняют движения по показу логопеда, направленные на умение перераспределять мышечный тонус, на развитие мимической моторики, правильной осанки.

3.Развитие тонкой ручной моторики.
Песня «ПРО БАРАНА» муз.Савельева

На базаре спозаранок - пальчики на обеих руках расправ-
Накупил баран баранок. лены - «пляшут»
Для барашков, для овечек
Десять маковых колечек,
Девять сушек, восемь плюшек, - дети загибают по 1 пальчику
Семь лепешек, шесть ватрушек, постепенно оставляя мизинец
Пять коржей, четыре пышки, на одной из рук.
Три батона, две коврижки.
На базаре спозаранок
Накупил баран баранок
И один калач купил-
Про себя не позабыл,
А для женушки-подсолнушки.

4.Пение.
а) «Часики» (распевка)
Дети делятся на подгруппы, каждая из которых изображает голосом «свои» часы - стенные, карманные или башенные, изменяя темп исполнения и тембровую окраску голоса:
Бьют часы на башне: бом! бом! бом! бом!
А стенные поскорее: тики-таки, тики-таки.
А карманные спешат:тики-таки,тики-таки,тики-таки,так!
б) Игра «Радио»
Песня «СОННЫЕ ПИЛЮЛИ» (Н.Иванов)
По ходу пропевания песни педагог «включает» и «выключает» звук «радио». Песня при этом не прерывается, она «пропевается» про себя.

Воробьи на крышах спят,
Солнце в синей дымке.
Сон приходит в детский сад
В шапке – невидимке

Понарошку нам дает
Сонные пилюли,
Чтобы мы их взяли в рот
И скорей заснули.

Мы ложимся и кладём
Щечку на ладошку,
А пилюли не берем
Даже понарошку.

5.Развитие креативности.
Песня “ГРИПП” (О.Хромушин)
Трое детей, лежа на ковре изображают больных гриппом бегемотов, выполняют движения в соответствии с текстом песни. Остальные грустно, чуть иронично исполняют эту песню стоя.

Бегемот совсем охрип. Ох!
У него тяжелый грипп. Ох!
У него режим постельный
С кружкой-чашкою отдельной.

Капли в нос, таблетки в рот
И припарок штук пятьсот.
Грипп тяжёлый,
Еле- еле
Бегемот встаёт с постели….
Так и ходит по пятам,
Так и ходит по пятам
Этот грипп-гриппопотам. Ап-чхи!

6.Упражнение на формирование речевого дыхания, голосовых модуляций.
Упражнение “ПОКАЧАЙ КУКЛУ”
Используются схемы:

7.Формирование плавной речи.

Игра «ПЕРЕДАЙ ПЛАТОЧЕК»

Дети стоят по кругу. На сильную долю музыки передают друг другу платочек. На ком “остановится” звучание музыки, выбирает себе партнёра для исполнения диалога. (выбирает ребёнок)
а) диалог “ЗАЙЧИК”
Зайчик, зайчик, что ты грустный?
Потерял кочан капусты.
А какой?
Вот такой: круглый, белый и большой.
Ну- ка, зайка, шалунишка, Дай потрогать животишко… Он тугой,как барабан!
Значит, съел я свой кочан…
И забыл…
Или
б) диалог “ЧЁРНЫЙ КОТ”
Почему ты черный, кот?
Лазил ночью в дымоход.
Почему сейчас ты бел?
Из горшка сметану ел.
Почему ты серым стал?
Меня пёс в пыли валял.
Так какого же ты цвета?
Я и сам не знаю это…

8.Координация речи с движением
а) в хороводе “ВЕСЕЛИСЬ, ДЕТВОРА”
б) в инсценировке” Как живешь?”
(дети отвечают на вопросы логопеда)

Как живешь?
Вот так! (поднимают вверх большой палец)
Как идёшь?
Вот так! (шагают на месте)
Как стоишь?
Вот так! (стоят, руки “по швам”)
Ночью спишь?
Вот так! (кладут руки под щёчку)
Как шалишь?
Вот так! (нажимают пальчиками на надутые щёчки)
А молчишь?
Ш-ш-ш-ш… (прикладывают указательный палец к губам)

9.Итог занятия.
Дети молча стоят по кругу, взявшись за руки. Под спокойную музыку логопед говорит:

• Вы самые лучшие, самые спокойные, самые дружные дети. Вы можете говорить правильнее всех, увереннее всех, выразительнее всех. Сейчас мы пойдём в группу и вы расскажете мне, что вам больше всего понравилось на нашем сегодняшнем занятии.