Введение
Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом
1.1 Понятие коммуникации, ее структура, виды, основные этапы развития в онтогенезе
1.2 Особенности коммуникации у детей с РДА
1.3 Особенности развития игровой деятельности у детей с детским аутизмом
2.Формирование коммуникативных навыков детей с РАС
1 Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом
2.2 Исследование вербальной и невербальной коммуникации детей с аутизмом
3 Исследование игровой деятельности детей с РДА
3. Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом
3.1 Принципы и методы педагогической коррекции у детей с РДА
2 Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом с использованием игровых приемов
3.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список литературы
Введение
По данным современных исследователей, частота встречаемости форм аутизма у детей составляет 40-45 случаев на 10000 новорожденных детей для детского аутизма и 60-70 случаев для других форм аутистических расстройств. На сегодняшний день, в силу клинического разнообразия проявлений данного нарушения, а также с чисто практической точки зрения в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин «расстройства аутистического спектра - РАС», объединяющий все варианты аутистических расстройств.
В современном мире, отмечается тенденция к увеличению частоты встречаемости нарушений аутистического спектра у детей. В связи с этим, вопрос о возможностях социализации дошкольников с расстройствами аутистического спектра весьма актуален.
Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, можно сделать вывод о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. В России распространены термины и понятия, изложенные в МКБ- и в трудах В.М. Башиной .В последние годы общеупотребительным стал термин «расстройства аутистического спектра» (РАС), к которым относятся: аутистическое расстройства, инфантильный аутизм, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспербергера и т.д.
По мнению большинства авторов (Е.Р. Баенская , О.С. Никольская , М.М.Либлинг,C.С.Морозова ,R.Jordan , L.Kanner,B.M. Prizant,M. Rutter, H.Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений,препятствующих успешной адаптации при расстройствах аутистического спектра у детей являются качественные нарушения коммуникативных навыков представленные следующими показателями: отставанием или полным отсутствием разговорной речи, неспособностью инициировать или поддерживать разговор с другими, стереотипное использование языка, отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. (ДСМ- IV).
Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при раннем детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями были выделены подходы к формированию коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом. В то же время специалистами разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории.
В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно было описано клиническое состояние детей, которые страдают расстройствами аутистического спектра, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. Но несмотря на это отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование, сколько на развитие речи в целом. (С.С Морозова , О.С. Никольская , В.М.Башина , Т.И.Морозова , Л.Г.Нуриев .)
Формирование коммуникативных навыков дошкольников с ранним детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающий особенности и уровень сформированности этих навыков и включающих использование игровых навыков. Использование игровых приемов для формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС является одним из самых эффективных, поскольку именно игра - это ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
Актуальность темы определила проблему исследования
: какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному формированию коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом.
Целью исследования
является разработка дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с детским аутизмом с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов.
Объект исследования
- коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом.
Предмет исследования -
педагогический процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом., включающий использование игровых приемов.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу
: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки внедерения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающий особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование игровых приемов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
·определить теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РДА;
·выявить специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с РДА;
·определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков; проверить эффективность разработанной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов в ходе опытно-экспериментальной работы
Методологическую основу
изучаемого вопроса составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский , А.Р. Лурия , В.И. Лубовский, С.Л.Рубинштейн), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие что общение- решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры Д.Б. Эльконин .
Данное исследование опирается на представление детского аутизма как искаженного типа психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (Е.Р.Баенская , О.С. Никольская, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и др.) и когнитивных недостатков (L.Wing, D.M. Ricks,J.A. Ungerer, R. Jordan, M. Sigman и др.) В работе использован комплексный дифференцированный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова ) Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
·методы теоретического исследования: анализ психолого- педагогической, психолингвистической и медицинской литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС;
·организационные методы: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный;
·экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный;
·психодиагностические методы: наблюдение, тесты анкеты, беседы, интервью;
·биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;
·количественный и качественный анализ полученных данных;
Научная новизна исследования
. В процессе исследовательской работы:
-определены цели и средства коррекционно-педагогического воздействия на детей с ранним детским аутизмом с учетом потребностей ребенка, ожиданий его семьи и общества в целом
-в коррекционно - педагогическую работу внесены последовательные структурированные комплексы занятий, основанных на игровом процессе, для успешного коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с учетом его индивидуальных потребностей.
-использование в коррекционно - педагогической работе в качестве опоры метода взаимодействия с ребенком в процессе игровой деятельности для процесса формирования коммуникативных и игровых навыков детей 3-5 лет с РДА. Выбор метода обоснован тем, что игровая деятельность является комфортной для детей дошкольного возраста, что дает возможность добиться положительной реакции на контакт с ребенком для дальнейших коррекционно-педагогических мероприятий.
Теоретическая значимость
исследования заключается в том, что:
Разработан научно обоснованный комплекс модифицированных методик развития коммуникотивных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Обоснована необходимость применения современных технологий в коррекцонно-педагогической работе по развитию коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Сформулированы концептуальные основы формирования и развития коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА, включая значимые принципы и условия повышения мотивационных и нравственно - эстетических основных навыков у детей данного возраста, формирования основ коммуникации. Практическая значимость исследования:
С учетом индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, их физических и психологических особенностей, необходимости комплексного воздействия на организм участников процесса, разработан комплекс модифицированных игровых приемов для процесса коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Комплекс прошел проверку и достиг положительных результатов. Положения и выводы обогащают научно-методическую и практическую базу учреждений. Предложенный комплекс игровых приемов используется в практических учреждения специалистами - логопедами, педагогами - дефектологами, педагогами - психологами. Организация исследования.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы "Колледж малого бизнеса № 4" Дошкольный корпус 1.
Работа проводилась в три этапа
:
На первом этапе была проанализирована проблема процесса формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследований, определены цель, гипотеза, задачи исследования. На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На третьем этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты в результате которых были разработаны и адаптированы методические рекомендации по формированию коммуникативных и игровых навыков у детей с ранним детским аутизмом. 1. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом
.1 Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития
В литературе на сегодняшний день существует много исследований в области коммуникации. Источники содержат информацию о видах, структуре и специфических особенностях коммуникации, этапах развития коммуникации. Рассматривая наиболее известные подходы к этому вопросу, выделяют два основных. Теория информации говорит о том, что коммуникация-это отправление информации от одной системы к другой и принятие этой информации. Главным в этом является факт передачи информации. Коммуникация - это акт передачи сообщения, с одной стороны, и акт принятия и интерпретации, с другой стороны. . Некоторые авторы придерживаются иной точки зрения. Те, кто учувствуют в процессе коммуникации, предполагают активность партнера. Собеседник играет роль субъекта, а не объекта взаимодействия. Вследствие этого важным является анализ мотивов, установок и целей партнера, на которого направлена информация. Тогда логичным будет вывод о том, что в ответ на информацию поступит новая, исходящая от другого участника коммуникативного процесса. Обобщая вышеизложенное можно предположить, что между участниками коммуникации происходит не просто передача, а активный обмен информацией между субъектами, участвующими в коммуникации. Также при формировании коммуникативных навыков очень важным становится учет формальной стороны, фиксация именно передачи информации. Следует помнить о том, что индивиды, участвующие в коммуникации, оказывают непосредственное влияние друг на друга. В процессе общения происходит взаимодействие между партнерами, что влечет за собой влияние на поведение участников общения и изменение отношений между ними. В связи с этим нужно помнить о том, что коммуникативное влияние происходит при условии, что все участники общения обладают единой системой кодирования и декодирования информации. Именно этот аспект коммуникации обеспечивает понимание партнерами друг друга. Многие современные исследователи сошлись во мнении, что коммуникация является структурной единицей общения. Коммуникация- элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен представлениями, интересами и чувствами. Д.Б. Эльконин сторонник мнения, что общение следует выделять как отдельный вид деятельности. Кроме того, взаимное информирование в процессе коммуникации приводит к зарождению совместной деятельности. Если рассматривать общения с точки зрения его структуры то можно выделить три взаимосвязанные стороны: перцептивная, интерактивная и коммуникативная. [Андреева Г.М.] Общение -аспект деятельности, а деятельность условие общения. [Леонтьев А.А.]. Общение обладает тремя важными функциями: аффективно-коммуникативной, информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной. [Ломов Б.Ф.] К коммуникативным функциям, которые формируются в раннем возрасте можно отнести следующие: констатация факта, объяснение происходящего, выражение чувств, запрос информации и т.д. Исследователи выделяют два типа информации: побудительная и констатирующая. Констатирующая информация подразумевает под собой сообщение, не влияющее непосредственно на поведение участников разговора. Но косвенное влияние на поведение остается возможным. Побудительная информация направлена на мотивацию действий и непосредственное изменение поведения собеседника. Процесс передачи информации осуществляется с помощью знаковых систем. В зависимости от знаковых систем выделяют два вида коммуникации: вербальная и невербальная. Речь и усвоение языка являются базисом вербальной коммуникации. Речь - универсальное средство коммуникации. Вербальная коммуникация чаще всего выражается в форме диалога. Диалог-переменный обмен репликами двух или более людей. Невербальная коммуникация - общение с помощью жестов, мимики, через прямые или косвенные телесные контакты. Многие формы невербального общения являются для человека врожденными, что позволяет ему полноценно взаимодействовать на уровне эмоций и поведения. Например, просьба ребенка о поднятии на руки может выражаться потягиванием рук. Улыбка ребенка при взгляде на знакомого человека свидетельствует о положительных эмоциях. Человек способен воспринимать большее количество информации об истинных чувствах и эмоциях человека путем невербальных сигналов. Это говорит о том, что невербальная коммуникация позволяет сделать общение наиболее эффективным. Существуют знаковые системы невербальной коммуникации 1.Оптико-кинетическая система. В нее входят: мимика, пантомимика, чувства, эмоции человека и его внешний вид.
2.Паралингвистическая и экстралингвистическая системы. Экстралингвистическая система- это темп речи, плач покашливание, паузы, смех и т.д. Паралингвистическая система включает в себя вокальные качества голоса, тембр, диапазон, тон.
3.Организация времени и пространства коммуникации. Эта система является особой, потому, что придает смысл коммуникативной ситуации. Организация пространства и времени коммуникации носит в себе следующее компоненты: направление партнеров относительно друг друга, визуальный контакт, расстояние между партнерами во время общения.
Исходя из перечисленных составляющих коммуникативного процесса, можно отметить значение и многообразие невербального общения. Вербальная и невербальная коммуникация используются вместе или изолированно в зависимости от участников общения и ситуации, в которой они находятся. Исследователи выделяют элементы коммуникации. 1.Источник (коммуникатор)
2.Кодирование информации
3.Декодирование информации
4.Получатель (реципиент)
Если рассматривать элементы коммуникации более полно, то можно обнаружить девять: Отправитель - тот, кто посылает информацию. 2.Кодирование - процесс преобразование информации в форму символов
3.Обращение - символы, преобразованные отправителем.
4.Средства распространения информации - каналы к, по которым информация передается.
5.Расшифровка - процесс, в ходе которого получатель распознает полученные символы
6.Получатель - тот, кто получает информацию от отправителя.
7.Ответная реакция - отклики получателя, которые возникают во время взаимодействия с отправителем.
8.Обратная связь - часть ответной реакции, которую получатель доводит до сведения отправителя.
9.Помехи - появление искажений или вмешательств из вне, которые приводят к тому, что отправленная информация отличается от отправленной изначально. [Ф. Котлер]
Психологическая структура коммуникации состоит из: ·Потребности в коммуникации
·Возможность выбора средств коммуникации
·Умение использовать навыки диалога
·Возможность исполнять роли в коммуникативном процессе
·Умение выражать социальные функции
Элементы коммуникации в своей совокупности обеспечивают эффективность общения на высоком уровне. Выделяют следующие параметры, определяющие эффективность коммуникации ребенка: Øумение слушать собеседника;
Øспособность к использованию и пониманию жестов соответственно их значению;
Øналичие помощи в коммуникации, которая состоит из объектов о которых идет речь (изображения объектов, символов и т.д.)
Øспособность к использованию и пониманию телосложения в ситуации коммуникации;
Øумением пользоваться вокализациями и речью, для того чтобы выразить типы интонаций, зависящих от ситуации в процессе коммуникации
Эти условия играю огромную роль в формировании коммуникативных навыков у детей. Их недостаток ведет к нарушению онтогенетического развития и нарушению последовательности формирования навыков коммуникации. Анализ литературы по данной проблеме показал, что в процессе онтогенетического развития нормально развивающийся ребенок последовательно овладевает набором определенных коммуникативных навыков (см. таблицу 1).
Таблица 1 Формирование коммуникативных навыков при нормальном онтогенетическом развитии ВозрастКоммуникативные навыки1 год- ребенок периодически имитирует слова; - использует жесты для выражения всех коммуникативных функций; - играет в простые игры, направленные на социальное взаимодействие; - комбинирует жесты и слова для выражения базовых коммуникативных функций; - демонстрирует предпочтения в ситуации выбора;2 года- ребенок использует невербальные средства коммуникации для инициирования взаимодействия с ровесниками; - комментирует и описывает происходящие события; - отвечает на простые вопросы; - задает простые вопросы; - утешает других людей невербальным способом; - поддерживает простой диалог со взрослыми людьми;3 года- ребенок пересказывает знакомую историю, глядя на картинку; - ребенок переносит прошлый опыт в реальную ситуацию, когда его просят сделать то же самое; - говорит о своих чувствах; - периодически вступает в диалог с ровесниками; - вступает в простой диалог по телефону; - инициирует взаимодействие с ровесниками, используя вербальные средства коммуникации; - использует язык телодвижений и мимику, сообщая информацию;4 года- развиваются и совершенствуются диалоговые навыки при общении с ровесниками; - ребенок пересказывает знакомую историю, телевизионный эпизод или сюжет фильма; - использует социальные фразы (напр., «извините», «простите»); -понимает логическую последовательность событий; - осознает, как реагировать на чувства других людей; - начинает понимать язык телодвижений собеседника;5 лет- ребенок общается на различные темы; -начинает принимать во внимание точку зрения собеседника; - выстраивает диалог, опираясь на потребности собеседника; - использует речь для того, чтобы договориться с собеседником и прийти к компромиссному решению.
Исходя из этих данных к пяти - семи годам, при условии нормального развития ребенок овладевает основными навыками коммуникации, что и приводит к его успешной адаптации в социальной среде. Несмотря на это бывают случаи, когда ребенок не способен самостоятельно овладевать необходимыми для успешной социализации навыками коммуникации. Одним из наиболее ярких примеров проявления нарушений в общении и несформированности навыков коммуникации являются дети с аутизмом. Именно с такими детьми и необходимо работу включающую специальное обучение, направленное на формирование навыков коммуникации.
.2 Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом
Исследователи выделяют особенности коммуникации характерные для детей с аутизмом среди них можно отметить следующие: стереотипное поведение и застревание на одном виде деятельности, трудности понимания коммуникативной ситуации, нежелание принимать участие в общении как с одним собеседником, так и с несколькими. Нарушения коммуникации является главным признаком детского аутизма при диагностике. При детском аутизме нарушение коммуникации начинается еще на ранних этапах развития ребенка. Были проведены интересные исследования различных проявлений чувств (приветствие, удивление, чувство неудовлетворенности, требование) в ответ на ситуативные эмоции извне. Изучались дети в доречевой стадии с нормальным развитием и дети с аутизмом. Возраст аутичных детей с 3 до 6 лет, а возраст нормально развивающихся детей от 1 до 2 лет. Исследование показало, что родители детей с аутизмом были способным распознать по звукам реакции своих детей и реакции детей с нормальным развитием, имеющих одинаковую эмоциональную и смысловую интерпретацию. Но, несмотря на это, было отмечено, что при прослушивании звуковых реакций других детей с аутизмом, те же родители, были не способны распознать значение данных эмоциональных проявлений. Данные исследования позволяют выделить несколько особенностей: дети с аутизмом либо не обладают, либо теряют способность к выражению эмоций, распознавание которых доступно каждому человеку (универсальные эмоции). дети с диагнозом аутизм выражаю свои чувства целенаправленно. для того чтобы распознать эмоциональные выражения ребенка с аутизмом необходимо знать его достаточно хорошо. У аутичных детей на ранних этапах развития, исходя из исследований, можно выявить следующие коммуникативные нарушения: üотсутствие фиксации взгляда на глазах человека, избегание визуального контакта
üотсутствие социальной улыбки (реакции на мать или другого близкого человека).
üне выраженная реакция на лицо матери, звук, свет, нарушение комплекса оживления
üиндифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие
üгуление может отсутствовать, иметь монотонный характер, не носить коммуникативный смысл
üотсутствие реакции на имя, слабая реакция на речь другого человека или полное ее отсутствие;
üнесформированность указательного жеста.
Несмотря на то, что особенности нарушения коммуникации в раннем возрасте выявляются, их проявление не является систематичным. Исходя из этого некоторые, авторы предполагают, что диагностика аутизма в младенческом возрасте в полной мере не возможна. Существует мнение, о то что специфика в общении детей с аутизмом имеет более четкое проявление на втором году жизни ребенка. Особенности в поведении начинают проявляться к полутора годам. Среди проявлений отмечаются следующие недостатки: внимания, неустойчивость эмоций, скудная ответная реакция. Уже в первые месяцы жизни у детей с аутизмом наблюдались нарушения экспрессивной и рецептивной коммуникации. Было выявлено отсутствие связи с родителями при помощи глазного либо тактильного контакта. Также было выявлено отсутствие раздельных реакций на изменение в поведении матери. Наблюдения зарубежных исследователей показали, что нарушения эмоционального плана, нарушение слухового и визуально поведения, аномальное развитие двигательной сферы у детей с аутизмом наблюдается в первые два года жизни. Также у таких детей были замечены недостатки социального взаимодействия в виде гипотонии и гипоактивности, подкрепленную минимальным выражением каких-либо эмоциональных реакций. Исходя из данных исследований можно сказать, что уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом проявляются нарушения синхронизированной коммуникации, которая, на данном этапе развития у нормальных детей сформирована. Опираясь на наблюдения исследователей можно предположить, что у многих детей с аутизмом функциональная речь не формируется. При этом формирование невербальной коммуникации для компенсации речевой не происходит. Некоторые дети все-таки способны овладеть функциональной речью, которая проявляется в элементарных попытках общения. Исследователи рассматривают некоторые особенности экспрессивной речи у детей с аутизмом: 1.Стереотипная речь, состоящая из повторяющихся высказываний не имеющих конкретного значения.
2.Особенности просодики
3.При сформированной речи ее использование в диалоге не спонтанно
4.Прямые и отсроченные эхололии
Наиболее интересной особенностью для исследователей является именно эхололия. Некоторые из них считают, что эхололия, это такое высказывание, смысл которого зачастую ребенку не понятен. Они склоняются к тому что у детей с аутизмом эхололия проявляется при взаимодействии ребенка с кем то один на один и при установлении визуальной связи. Рассматривая явление эхолалии было сделано два предположения: ·в случае, когда ребенок не понимает значение своих эхолалических высказываний, эхолалия для ребенка служит способом вступления в разговор
·в случае, когда ребенок вполне осознает смысл эхолаличеких проявлений, эхолалия используется им в качестве аутостимуляции или передачи информации целенаправленно
В связи с разнонаправленностью данных предположений рядом исследователей было выявлено, нормально развивающиеся дети также проходят этап эхолалии. В связи с этим можно сказать, что эхололия предшествует осознанному речевому высказыванию. Опираясь на данные выводы, эхолалия стала позиционироваться как положительный этап для нормального речевого развития. По данным зарубежных авторов, у аутичных детей выражена проблема понимания речи. Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания. Зарубежные исследователи отмечают, что главная трудность в понимании речи у ребенка состоит в том. Что ребенок не способен понять значение единиц речи и речи как части определенного контекста. Исследователями были сделаны выводы, что даже при наличии визуальных подсказок понимание речи в определенной заданной ребенку ситуации, затруднено. С течением времени способность ребенка использовать речь в контексте. Опираясь на предыдущий опыт, становится возможным. Но как правило, данное положительное явление носит временный характер. Отечественные ученые придерживаются мнения о том, что нарушение понимания речи у ребенка с аутизмом происходит не из-за трудностей понимания самих синтаксических конструкций, а из-за трудностей усвоения связей между ними, связей между образом слова и его значением. Также отечественные исследователи считают, что одной из главных причин непонимания речи ребенком является нарушение аутостимуляции и поведения. Важно отметить, что нарушения вербальной коммуникации показывает, что аутичный ребенок не способен нормально общаться при помощи речи. В некоторых ситуациях аутичные дети выражают свои просьбы, доносят какую-либо информацию непривычными способами: ·просьба может служить лишь средством аутостимуляции;
·речевые высказывания иногда не носят никакого коммуникативного характера;
·с целью коммуникации ребенок предпочитает использовать эхололии, но при этом не уделяет внимания человеку, на которого направленны попытки коммуникации. Анализ современных литературных данных и общепризнанных диагностических систем позволяет выделить так называемую «триаду нарушений», характерную для детей с детским аутизмом:
-нарушение социального взаимодействия;
-коммуникативных навыков;
воображения или гибкости мышления. Схема, предложенная L. Wing , R. Jordan, S. Powell дает наиболее полное представление о клинико-психолого-педагогических особенностях при детском аутизме (Рис. 1).
Рисунок 1. «Триада нарушений» (Wing, 1996; Jordan, Powell, 1995)
По мнению R.P. Hobson, аутичных детей характеризует отсутствие способности воспринимать эмоции других людей и адекватно отвечать на них. U. Frith также подчеркивает, что аутичные дети испытывают проблемы в способности понимать и расшифровывать значение эмоций; они демонстрируют недостаток эмпатии, их характеризует отсутствие гибкости мышления, трудности с пониманием скрытого смысла. По мнению A.R. Damasio, R.G. Maurer, нарушения аффективной деятельности и трудности с оценкой эмоций связаны с недостатком функционирования отделов мозга, отвечающих за данные процессы. Это может затруднять их способность видеть значение и смысл происходящего, а также препятствовать их самосознанию и, в результате, пониманию других людей. Трудность с «осознанием себя» и оценкой аффективных переживаний выражается в невозможности осознать свои собственные эмоциональные состояния, что препятствует пониманию психических, «ментальных состояний» других людей: их желаний, намерений. Эмоциональные нарушения у детей с аутизмом проявляются с первых месяцев жизни и тесно связаны с нарушениями поведения, коммуникации и социального взаимодействия. Рассмотрим основные этапы и закономерности социального развития у детей с детским аутизмом. В возрасте полугода аутичный ребенок менее активен и требователен, чем при нормальном развитии. Некоторые дети очень возбудимы. Они проявляют слабый зрительный контакт. У них нет ответных социальных проявлений. Аутичный ребенок не имитирует звуки, жесты, мимические выражения лица. К 8 месяцам около 1/3 детей становятся чрезмерно замкнутыми и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей с аутизмом любят внимание, но испытывают слабый интерес по отношению к другим людям. К возрасту одного года, когда аутичный ребенок овладевает самостоятельной ходьбой, контактность обычно уменьшается. Не возникает дистресса при разлуке с матерью. В ряде случаев возникает отстранение или отсутствие реакции при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды. Отмечается отсутствие указательного жеста. Очень часто, когда ребенок что-то хочет, он подходит к человеку, которого знает, берет его за руку и отводит к желаемому объекту, не устанавливая зрительного контакта. В два года ребенок с аутизмом отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это формально, автоматически или по просьбе другого человека. Не различает взрослых (кроме родителей). Возможны сильные страхи. Обычно, такой ребенок предпочитает одиночество. В возрасте 3-х лет аутичный ребенок, во многих случаях, становится возбудимым. Не допускает к себе других людей. Не может понять значение наказания. К четырем годам не формируется способность понимать правила игры. В отличие от нормально развивающихся детей, в пятилетнем возрасте аутичный ребенок больше интересуется взрослыми, чем сверстниками. Часто становится более общительным, но взаимодействие характеризуется странностью, односторонностью. Согласно теории, в зависимости от степени нарушения в сфере социализации можно выделить три группы аутичных детей: социально отчужденные
, пассивно взаимодействующие
и взаимодействующие «активно, но странно»
.
1.
Социальная отчужденность
характеризуется следующими признаками:
отчужденностью и равнодушием по отношению к окружающему миру (исключение составляют ситуации, когда удовлетворяются особые нужды ребенка); взаимодействие со взрослым осуществляется в первую очередь тактильно (щекотание, прикосновение); социальные контакты не вызывают заметного интереса у ребенка; отмечаются слабые признаки вербального и невербального взаимодействия; недостаток способности к совместной деятельности и взаимного внимания; избегание зрительного контакта; стереотипное поведение; в ряде случаев - отсутствие реакции на изменение окружающей обстановки; когнитивные нарушения умеренной и тяжелой степени. 2.
Пассивное взаимодействие
, характеризующееся следующими проявлениями: ограниченная способность к спонтанным социальным контактам; ребенок принимает внимание других людей (детей и взрослых); ребенок не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, в то же время, случаи активного отказа от взаимодействия отмечаются редко; возможно использование вербальных и невербальных форм коммуникации; характерна прямая эхолалия, реже - отсроченная; когнитивные нарушения различной степени выраженности.
3.При «активном, но странном» взаимодействии
отмечаются следующие особенности: спонтанные попытки к социальным контактам (чаще - по отношению к взрослым, реже - к детям); при взаимодействии, в ряде случаев, наблюдаются характерные повторяющиеся действия: многократное повторение вопросов, вербальные стереотипы; в зависимости от ситуации, речь имеет коммуникативную и некоммуникативную направленность, отмечается прямая и отсроченная эхолалия; недоразвитие или отсутствие навыков сюжетно-ролевой игры; внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание; ребенок может понимать и осознавать эмоциональные реакции других людей; социальное поведение детей этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы.
Отечественные исследователи (К.С. Лебединская, О.С. Никольская ) выделяют четыре группы
детей с детским аутизмом, которые отличаются уровнем дезадаптации, степенью искажения развития, характером аутизма и возможностью социализации. Каждую из этих групп характеризует определенный уровень способности к взаимодействию с окружающим миром и, соответствующие этому уровню, формы аутостимуляции и защиты. Дети первой
группы характеризуются отрешенностью от окружающей среды, второй
- её отвержением, третьей
- ее замещением, четвертой
- сверхтормозимостью в социальных контактах.
Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают проблему социального взаимодействия с разных позиций. Очень интересна «теория сознания» U. Frith , которая объясняет проблемы в сфере социального взаимодействия у детей с детским аутизмом, в первую очередь, неспособностью понимать эмоции, намерения и мысли других людей. По мнению U. Frith, у аутичных детей отсутствует или слабо развита «теория сознания»: они не способны понять, что выражает взгляд, мимика, позы других людей. Аутичных детей характеризует гиперреализм, они не могут понять, что за буквальным восприятием скрываются эмоции и намерения людей. У них возникают трудности в понимании поведения, поступков и действий окружающих. По этой причине их называют «социально слепыми». Таким образом, недостатки социального взаимодействия U. Frith объясняет, в первую очередь, когнитивными нарушениями. Согласно мнению U. Firth, недостатки социального взаимодействия при аутизме во многом связаны с нарушением когнитивной сферы. Отечественные исследователи связывают проблему социального взаимодействия в большей степени с недостатками аффективной сферы. По мнению В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской в основе аутистического дизонтогенеза лежат тяжелейшие нарушения функционирования аффективной сферы. Авторы описывают особые патологические условия, в которых происходит психическое развитие аутичного ребенка: стойкое сочетание двух факторов - нарушения активности и снижение порога аффективного дискомфорта. Это проявляется в нарушениях тонуса, слабости побуждений и исследовательской активности, быстрой утомляемости, истощаемости и пресыщаемости в произвольной деятельности, преобладании негативных ощущений. В связи с этим психическая система, формирующаяся в патологических условиях, решает на возможном для себя уровне необходимые для выживания задачи адаптации и саморегуляции. Специфика ее функционирования при аутизме заключается в том, что первоочередной задачей становится не развитие активных форм контакта с миром, а средств защиты от него, которые проявляются в виде патологических аутостимуляций и вовлекают все психические функции. Таким образом, отечественные авторы связывают проблему социализации, главным образом, с аффективными нарушениями. Описанные подходы можно назвать «полярными», поскольку они рассматривают одну и ту же проблему с противоположных точек зрения, освещая разные аспекты одного и того же нарушения. Однако, исследования последних лет показали, что проблемы социального взаимодействия возникают вследствие сочетания двух факторов: эмоциональных и когнитивных. Наиболее правомерной является точка зрения J. Beyer, L. Gammeltoft, которые считают, что трудности в сферах социального взаимодействия и коммуникации объясняются несформированностью у аутичных детей внутренней тенденции к восприятию социального аспекта. Согласно их концепции, восприятие окружающего мира и организация поведения у нормально развивающихся детей осуществляется в рамках двух аспектов: социального и материального. Они считают, что при нормальном онтогенетическом развитии воспринимаемая ребенком информация проходит по двум каналам: один из них отвечает за восприятие информации о материальном мире, а другой - за переработку информации о социальном мире. В результате этих процессов у детей формируется целостная картина восприятия окружающих явлений, событий. У детей с аутизмом информация проходит только по одному каналу - материальному. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи через исследовательское поведение, сенсомоторную активность. У них может сохраняться способность к когнитивно-перцептивной обработке конкретной информации, поступающей по материальному каналу. В результате этого у них формируется понимание и осознание функций предметов материального мира. Но наряду с этим, у аутичных детей оказывается несформированной внутренняя тенденция для восприятия социального аспекта. Им трудно понять значение и смысл социального мира - мира «коммуникации». Они не исследуют себя и окружающих людей через подражание - естественную биологическую способность участвовать во взаимодействии и коммуникации, основанных на имитации. В силу этих обстоятельств у аутичного ребенка не формируется аффективное созвучие с близким человеком. Их характеризует неспособность к эмоционально-эмпатической обработке абстрактной информации. Анализ различных подходов подтверждает положение Л.С. Выготского о том, что детское понимание окружающего мира связано с двумя факторами: интеллектом и чувствами. Аффективная и когнитивная сфера в равной степени участвуют в переработке информации, поступающей извне. Проблема воображения и гибкости мышления у аутичных детей особенно подробно рассматривалась в зарубежной литературе. По мнению В. Duöy, воображение включает в себя усвоение наших впечатлений, а также использование этих впечатлений и объектов для создания значений, которые не зависят от внешнего мира. M. Peter рассматривает воображение как способность исследовать и экспериментировать со своими воспоминаниями и способность рационально и иррационально комбинировать идеи. Отечественные авторы определяют воображение как психический процесс формирования новых образов путем переработки матеиала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Л.С. Выготский , С.Л. Рубинштейн отмечают, что воображение играет огромную роль в психическом развитии человека и выполняет следующие функции: 1.Представление действительности в образах, умение пользоваться ими, решая определенные задачи;
2.Регулирование эмоциональных состояний;
3.Участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, памяти, речи, эмоций; 4.Формирование внутреннего плана действий;
5.Планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.
В ранних исследованиях L. Kanner предполагалось, что уровень воображения аутичных детей в ряде случаев превышает способности детей с высоким уровнем интеллекта. Только в конце 1970-х - начале 1980-х годов, благодаря ряду исследований зарубежных авторов, стало ясно, что у детей с аутизмом воображение не развито, либо развито на низком уровне. Рассмотрим основные онтогенетические этапы развития воображения у нормальных и аутичных детей. В первые месяцы жизни ребенок воспринимает окружающий мир непосредственно под воздействием органов чувств. В результате этого у ребенка формируются первые внутренние образы, которые представляют собой точную копию предметов окружающего мира; т.е. формируются зачатки репродуктивного воображения, которое позволяет воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. У многих аутичных детей на протяжении всей жизни восприятие остается на уровне «фотографических» впечатлений. В возрасте девяти месяцев нормально развивающиеся дети способны испытывать взаимное, разделенное внимание, впечатления ребенка становятся созвучными с впечатлениями взрослого. В результате предметные образы ребенка значительно изменяются. Происходящие события в этом возрасте интерпретируются в свете взаимодействия со взрослым. На данном этапе развития ребенок способен соотносить одновременно два предметных образа: свой собственный и образ взрослого. В плане формирования предметных образов ребенок как бы переходит с уровня «моно» на «стерео». Мысленный образ ребенка дополняется интерпретацией взрослого. Ребенок понимает, что его собственные образы и впечатления отличаются от другого человека. Формируется созвучие между образами и эмоциональными впечатлениями ребенка и взрослого. Этот уровень восприятия практически недоступен аутичному ребенку. Он не способен к разделенному вниманию и «раннему диалогу». В возрасте 18-ти месяцев нормально развивающийся ребенок способен создавать гибкие мысленные образы; он способен представлять окружающий мир, отличный от того, который он видит; т.е. у ребенка формируется продуктивное воображение, которое отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Это отражается в способности ребенка вступать в символическую игру. У ребенка появляется возможность видоизменять реальный мир, т.е. формируются способности к воображению. У аутичных детей отмечаются нарушения продуктивного воображения, они не способны формировать гибкие образы, либо этот процесс сильно затруднен. Зарубежные исследователи склоняются к тому, что проблемы в данной сфере выражаются в виде стереотипного поведения. M.A. Turner считает, что дети с аутизмом испытывают непреодолимую склонность к стереотипному повторению действий и мыслительных процессов. По его мнению, у них нарушена беглость мыслительных процессов, при которой нормально развивающиеся дети могут спонтанно генерировать ряд ответных реакций на один стимул. Таким образом, зарубежные исследования связывают стереотипность аутичных детей с нарушениями воображения. Отечественные исследователи рассматривают стереотипность поведения как следствие эмоциональных расстройств. Понятие воображения связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности: ·Беглость мышления - возможность находить множество различных решений одной задачи;
·Гибкость мышления - способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;
·Оригинальность - способность генерировать нестандартные, уникальные идеи;
·Разработанность (точность) - способность к детальной проработке идеи.
По мнению L. Wing , у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате, они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в том числе вербальных. Эти специфические особенности оказывают негативное влияние на поведение ребенка, которое становится стереотипным, с монотонными повторяющимися действиями. Проблема воображения аутичных детей касается, в первую очередь, игровой деятельности, которая также характеризуется стереотипностью и отсутствием символической игры. Таким образом, при аутизме отмечаются нарушения поведения, социального взаимодействия, коммуникации, обусловленные совокупностью когнитивных и эмоциональных недостатков. По мнению исследователей, «триада нарушений» проявляется в виде специфических особенностей игровой деятельности детей с аутизмом, поэтому необходимо рассмотрение проблемы развития игровой деятельности при детском аутизме. Данные особенности служат подтверждением того, что ребенок не способен общаться, из-за непонимания его окружающими. Следует отметить еще один важный недостаток в коммуникации ребенка с аутизмом. Этим недостатком является неспособность к диалогу. И, следовательно, трудность в определении коммуникативных ролей в нем. Когда диалог все же происходит ребенок затрудняется установить взаимосвязь с собеседником. Что касается темы беседы при диалоге и ее направленности для ребенка данные явления зачастую становятся непонятными, не несущими никакого смысла . У детей с аутизмом отмечаются нарушения невербальной коммуникации. Дети с аутизмом не проявляют должного интереса к объятиям и тактильному контакту даже в младенческом возрасте. Они отчетливо демонстрируют нарушения контакта с собственной матерью при помощи взгляда. При аутизме у ребенка наблюдается ограниченность подражания действиям взрослого человека. Исследователи акцентировали внимание на том, что понимание выражений лица, мимики, жестов, в следствии всего этого выражение эмоций и передача какой-либо информации при помощи невербальных средств становится для ребенка практически не возможным. По мнению многих авторов у ребенка с аутизмом можно заметить, нарушения голосовых проявлений, выраженных в шепотной речи и особенности интонаций. Что касается проблем организации пространства процесса коммуникации, то их проявление происходит из-за недостатков понимания правил социального поведения, также проблемы данного характера проявляются в несоблюдении дистанции, отсутствии способности к диалогу лицом к лицу с партнером. При аутизме ярко выражены социальные нарушения: неспособность к адекватным реакциям на эмоции других, бедность выражения собственных, минимальный уровень взаимодействия с окружающими. Многие исследователи на ряду с нарушениями коммуникативной сферы и социализации детей с аутизмом отмечают недостатки когнитивного характера. Такие недостатки проявляются, прежде всего, в непонимании значения и функций окружающих предметов. В свою очередь именно понимание этих значений и функций и является катализатором речевого развития в норме. Дети с аутизмом обладают особенностью использовать предметы не по их назначению, а именно совершать стереотипные действия с ними, такие как: скучание, подбрасывание, перекладывание из руки в рук, верчение, выстраивание предметов в определенном порядке и т.д. Дети с аутизмом трудно усваивают причинно-следственные связи, не понимают. Что определенные действия с предметами могут привести к конечному результату. При этом данные нарушения проецируются на формирование коммуникативных навыков. Аутист не способен понять. Что речевые высказывания могут повлечь за собой изменения в поведении собеседника. Дети с аутизмом ограничены в способности к абстрагированию, что влияет на понимание структуры языка и других символических систем. У детей наблюдаются трудности в понимании речи и целенаправленном ее использовании, трудности установления связи между событием и словом непосредственно. Можно также отметить, что нарушения когнитивной сферы ребенка проявляются в неспособности к символической игре. Дети с аутизмом затрудняются в переносе навыка коммуникации из одной заданной ситуации в другую. Существует значительное количество методик, позволяющих выявить специфические особенности коммуникативного и социального поведения, оценить уровень развития коммуникативных и социальных навыков аутичных детей. Качественный анализ данной группы методик позволяет разделить их условно на несколько подгрупп: 1.
Диагностические шкалы, позволяющие выявить у ребенка аутистические нарушения, социальные, коммуникативные и поведенческие недостатки.
К данной группе методик можно отнести диагностическую карту, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской , которая позволяет провести детальное обследование ребенка двух лет жизни при предположении у него детского аутизма. Она направлена на выявление особенностей в развитии всех сфер ребенка с детским аутизмом: вегетативно-инстинктивной, аффективной, сферы влечений, общения, восприятия, моторики, интеллектуального развития, речи, игровой деятельности, навыков социального поведения, психосоматических корреляций.
2.
Шкалы адаптивного поведения - стандартизованные методики,
предназначенные для оценки адаптивных навыков и выявления уровня развития социальных, коммуникативных, моторных навыков, а также навыков самообслуживания и поведенческих особенностей детей с нарушениями в развитии. Наиболее общеупотребительными являются следующие методики: Шкала адаптивного поведения Вайнленд; Оценка адаптивного поведения детей.
3.
Методики, предназначенные для оценки уровня развития детей с аутизмом и планирования коррекционно-педагогического воздействия -
Психолого-педагогический профиль. К этой группе также можно отнести методики, направленные на выявление уровня сформированности коммуникативных навыков детей с аутизмом и позволяющие наметить направления, цели и задачи коррекционной работы: Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом; Методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации аутичных детей и детей с нарушениями развития».
4.
Методики, предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.
Шкала коммуникативного и символического поведения позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 -
24-х месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях. Анкета, разработанная для диагностики аутизма у детей в возрасте 18 месяцев, включает разделы: социальные интересы, разделенное внимание, жестовая коммуникация и игра.
С целью формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом в зарубежной специальной педагогике и психологии разрабатываются три основных подхода: психоаналитический
, бихевиористский
и психолингвистический
.
В психоаналитическом подходе
, который доминировал в 1950-х и 1960-х годах, язык аутичных детей рассматривался как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их аутистических симптомов. Например, L. Jackson рассматривал аутизм в целом и отсутствие реакции на социальные раздражители в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность.
Психоаналитические подходы не рассматривали язык как цель терапии. Анализ речи аутичных детей был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере расширения знаний и представлений о себе, речь ребенка изменяется и становится более адекватной. Отечественные ученые не согласны с данной точкой зрения и считают, что необходимо целенаправленное обучение при формировании коммуникативных навыков у аутичных детей. Бихевиористский подход
к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом зародился в первой половине 1960-х. Сторонники этого подхода предприняли первые попытки для развития речевых и языковых навыков аутичных детей, используя оперантную тренировочную технику. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки; большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ обучали детей использованию соответствующих языковых понятий в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни. аутизм педагогический детский
Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах. Все больше и больше делался упор на понятие «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что очень важно при работе с аутичными детьми. Для формирования коммуникативных навыков сторонники бихевиористского направления рекомендуют использовать большое количество разнообразных заданий при участии нескольких человек. Особенно эффективной является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, образовательный процесс базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению эффективности обучения. Несмотря на очевидные достоинства, сопровождающее обучение не получило широкого применения в современной педагогике и психологии. Другое направление в развитии бихевиористских подходов - обучение использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Возникновение альтернативных коммуникативных систем было связано с необходимостью обучения аутичных детей, которые не могли освоить коммуникативные навыки с помощью техники «бихевиористской модификации». Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть определенным набором коммуникативных навыков. Очень интересным является психолингвистический подход
, получивший широкое распространение за рубежом. Его особенность состоит в том, что исследователи изучают онтогенетическое развитие детей в норме и применяют данные знания при изучении и обучении аутичных детей. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями языкового, когнитивного и социального развития аутичного ребенка. Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах.
.3 Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе у детей с детским аутизмом
Большинство авторов связывают навыки коммуникации и развития языковой способности детей с ранним детским аутизмом с нарушением процессов познавательной деятельности. Несформированность навыков символической игры у аутиста, прямой признак наличия у него нарушений сферы коммуникации. Если опираться на одну из известных теорий Ж.Пиаже , то можно сказать, что от способности ребенка к восприятию и обработке информации. К познанию признаков и свойств предметов, напрямую зависит формирование его речевой, а следовательно коммуникативной способности. Также можно отметить. Что процесс манипуляции с предметами тесно связан с развитием мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И.Лубовский) Исследователи утверждают о существовании взаимосвязи между формированием игровых навыков и навыков коммуникации. В связи с этим становится необходимым рассмотреть особенности игровой деятельности. На ранних этапах развития для ребенка главной деятельностью становится эмоциональное взаимодействие со взрослыми. Исходя из этого первым объектом для игровых манипуляций становится сам взрослый человек находящийся с ребенком. В первые полгода жизни ребенка игра для него представляет особый вид общения, при котором ребенок начинает использовать невербальные средства коммуникации. Это свидетельствует о проявлении ситуативно- личностного общения. На втором полугодии у ребенка возникает надобность в взаимодействии со взрослым на базе игровых манипуляций с участием различных предметов. В возрасте 1-3 лет предметно-манипуляторная деятельность становится ведущей Исследователи выделяют три фазы формирования предметной деятельности Iфаза - свободная манипуляция - ребенок выполняет действие с предметом, носящее свободный характер.
IIфаза - функциональные действия - ребенок выполняет действие.
Соответствующие функции предмета. IIIфаза - ребенок использует предмет по своему желанию при этом осознавая его функцию.(Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин)
Предметно-манипулятивная деятельность развивает познавательную сферу и ориентировку в пространстве. В дошкольном возрасте ведущей становится сюжетно-ролевая игра она направленна личностное развитие ребенка, помогает ребенку освоить особенности межличностных отношений. Дети в процессе данного вида игр осваивают особенности внеситуативных форм общения путем проигрывания ситуаций социального взаимодействия. В процессе сюжетно- ролевой игры ребенок может брать на себя роли взрослых и частично воспроизводить их действия при помощи предметов заместителей. Если рассматривать классификации игр, то для исследования социальной и коммуникативной значимости этапов развития игровой деятельности для ребенка, наиболее подходящей является классификация западных исследователей. 1.Комбинационная игра- ребенок исследует свойства предметов. Предметы используются не по назначению. Игрушки помещается друг в друга, в одну линию, друг на друга. Этот тип игры характерен для детей в возрасте от 6 до 9 месяцев. Данный вид игр формируют у ребенка не только осознание собственных действий.
2.