Московский Государственный Областной Университет
Факультет специальной педагогики и психологии
Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста
(курсовая работа)
Москва, 2011
Введение
Глава 1. Особенности развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста
1 Определение понятия пространственные представления
2 Восприятие пространства детьми раннего возраста
4 Особенности ориентации детей на местности
5 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственного расположения предметов от себя и от объектов
6 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами
Глава 2. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений
1 Роль игры в развитии пространственных представлений у детей
2 Дидактические упражнения для развития пространственных представлений
3 Игры для развития умения передвигаться в указанном направлении
4 Игры на установление пространственных отношений между предметами
5 Игры для развития ориентировки на плоскости
Глава 3. Обучение детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре
Заключение
Список литературы
Введение
Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей.
Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.
В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.
Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.
Сформированность пространственных и временных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.
Поэтому считаю актуальным развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.
Объектом исследования - формирование пространственных представлений у детей.
Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений у детей.
Цель исследования - выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Рассмотреть основные аспекты понятия пространственная ориентация.
Выявить особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников.
Изучить дидактические игры и упражнения для развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике образовательной работы в детском саду. Структура работы - исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы.
пространство ориентировка игра дошкольник
Глава 1. Особенности развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста
1 Определение понятия пространственные представления
Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр. Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности.
Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.
Пространственные представления и восприятия - ёмкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.
В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).
В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.
В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:
а) определение «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.;
б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня»;
в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».
При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.
Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохранения направления в движении и достижения цели.
Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах.
Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).
Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».
этап - ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.
этап - применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.
2 Восприятие пространства детьми раннего возраста
Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 м. Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух-четырех месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от трех до пяти месяцев.
По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз»,- пишет Д.Б. Эльконин. Однако еще нет рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижением предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев может следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету.
По-видимому, вначале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения, носящие прерывный характер.
Слежение за движением предмета в пространстве развивается: сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка уже начинают совместно развивать сенсорные механизмы.
С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.
Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.
Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.
3 Особенности пространственной ориентировки детей
В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед- назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.
Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения учениками III-IV классов сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху, юг - с пространственным направлением внизу, запад - с направлением слева и восток - с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая по сути и является «чувственной системой отсчета» (Т.А. Мусейибова).
Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.
Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит прежде всего с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу -где ноги, впереди - где лицо, а сзади - где спина, направо - там, где правая рука, а налево - где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.
Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад и направо - налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.
Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.
В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
Овладение ребёнком умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве происходит в несколько этапов.
I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.
На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.
Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него - с правей или с левой - расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.
Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними зрительные, приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.
4 Особенности ориентации детей на местности
С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.
Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства - его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю.
Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.
В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30-45° в переднее - правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,- обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.
В пять лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого и левого - постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее неразрывном единстве. Каждый участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока исключается.
Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне - участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней - расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже - слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это - впереди справа и впереди слева и т. д. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети шести-семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет.
5 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственного расположения предметов от себя и от объектов
Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека.
Следовательно, ориентировка на себе является исходной.
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).
6 Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами
Развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте протекает в три этапа.
На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех-пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,- говорит ребенок,- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.
На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.
II этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.
III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.
Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.
Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.
Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.).
Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.
Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т.А. Мусейибова).
Таким образом, ориентировка в пространстве требует от человека умения пользоваться какой-либо системой отсчета. Дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета.
С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.
Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.
Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.
Глава 2. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений
1 Роль игры в развитии пространственных представлений у детей
Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков: Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.
В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.
Система работы (Т.А. Мусейбова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;
) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях.
Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.
Роль игры в жизни ребенка неоценима, ее включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственной ориентировки у дошкольников, педагог должен выстраивать свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально для этого использовать игры и игровые упражнения.
Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались, как зарубежные (Ф.Фребель, Д.Дьюи, О.Декроли и др.), так и отечественные педагоги (Блонский П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А., Сикорский И.А., Тихеева Е.И. и многие другие).
Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).
Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.
I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.
II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.
III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.
IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».
V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.
Можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади.этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета « от предмета», «от другого человека»этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).
При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.
В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого-либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки).
2 Дидактические упражнения для развития пространственных представлений
Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков.
. "38 попугаев".
Ребенку предлагается вспомнить мультфильм про слоненка, мартышку и удава. Затем предлагается измерить несколько предметов или расстояний при помощи различных частей своего тела. Вслед за этим ребенку дают мелкие предметы (буквы, цифры) и просят разложить их так, чтобы между ними было расстояние в его ладонь, а от каждого из них до края стола - его указательный палец. Рекомендуется предложить как можно большее количество вариантов расположения предметов (на расстоянии стопы, от колена до пятки, от локтя до кисти и т. д.).
. "Маркеры".
Каждое из направлений закрепляется определенным движением. Например: "вверх" - прыжок, "вниз" - присесть, "вправо" - прыжок с разворотом направо, "влево" - прыжок с разворотом налево.
. "Зеркало".
Упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала ведущий совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела.
. "Телевизор".
Это упражнение аналогично предыдущему, только движения повторяются той же рукой, какой показывает ведущий (если ведущий берется правой рукой за левое ухо, ребенок тоже берется правой рукой за левое ухо).
. "Найди клад".
В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего (ведущий говорит: "сделай два шага вперед, один направо..." и т. п.). Найденная ребенком вещь дарится ему.
Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.
В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.
Игра: «Угадай, кого загадали».
Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Закреплять термины, определяющие пространственное расположение предметов.
Для игры необходимы 3 игрушки крупного размера. Например: кукла, медведь и заяц.
Ребенок садится в центре, игрушки размещаются вокруг. Педагог загадывает одну игрушку, ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной игрушки, например, такой: она сидит сбоку от тебя (или перед тобой, или за тобой). Он должен назвать игрушку, находящуюся в указанном месте. Затем педагог предлагает поменяться местами. Теперь загадывать адрес игрушки будет ребенок. В дальнейшем можно ввести дополнительные различения: справа и слева.
Игра «Вверху-внизу»
Взрослый называет разные предметы, которые находятся внизу и вверху, чередуя их. Ребёнок должен при названии предмета показывать пальцем руки вверх, если предмет вверху, вниз, если предмет внизу. Например: пол, небо, земля, трава, потолок, люстра, крыша, птицы, дорога, камни, ручей, облака, яма, солнце, песок, горы, море, ботинки, голова, колено, шея.
Игра «Наоборот» (назвать противоположное понятие)
Игра с мячом. Взрослый говорит: - Над окном.
Ребенок: - Под окном.
К двери - от двери. В ящик - … Перед школой - … До города - … Перед машиной - … Далеко - … Высоко - …Вверху - …Справа - …И т.д.
Игра «Магазин»
Цель. Учить понимать пространственные отношения в группе реальных предметов, словесно обозначить местоположение предметов на полках.
Ход игры. Ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставляет игрушки и говорит, где и что находится.
У детей 5- 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.
Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.
Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска».
3 Игры для развития умения передвигаться в указанном направлении
В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.
На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.
Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке.
В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?».
В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.
Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево...» и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если в начале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.
Для закрепления умения передвигаться в указанном направлении рекомендуются игры с использование схем.
Дидактическая игра: «Найди игрушку».
Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Формировать представление о причинной зависимости фигур.
Ход игры: Воспитатель прячет определенную игрушку в группе. У ребенка план группы. Педагог ставит на плане фишку в том месте, где спрятана игрушка. Задача ребенка, взглянув на план, определить, где ее искать. Ребенок должен научиться пользоваться планом, находясь в любой точке комнаты. Для этого ему сначала нужно будет сориентировать план. После этого уже легко найти в групповой комнате, отмеченный на плане предмет.
Игра «Где спрятан клад?»
Цель. Развивать пространственно ориентировочные реакции.
Оборудование. Можно использовать всевозможные «преграды»: стулья, пуфики, кубики и т.д. Карта с планом пути. Сюрприз.
На участке, в комнате взрослый расставляет препятствия: «реки», «горы», «овраги» и т.д. Инструкция: - Вот перед нами карта, на ней крестиком обозначен клад и есть описание, как его найти. На нашем пути будут встречаться всевозможные препятствия, которые нужно будет преодолевать. И если точно следовать схеме и правильно выполнять задания, обязательно найдём клад. Какой - узнаем, когда его найдём».
Примерное описание «карты»: встаньте в указанное на карте место - старт. Сделайте три шага вперёд и сверните вправо, обойдите «гору» с левой стороны. Повернитесь направо и «переплывите» реку. Идите вперед четыре шага. Затем повернитесь налево и сделайте один шаг. Вперёд сделайте два шага … и т.п. Игра заканчивается после того, как найден ребенком клад-сюрприз.
Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься», «Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.
Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок». Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю. Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.
При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: «Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага» и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2- 3, а позднее их число увеличивают до 4-5.
Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.
2.4 Игры на установление пространственных отношений между предметами
Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.).
Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)
Решению данной задачи посвящают часть 4- 5 занятий по математике. Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.
Игра «Новоселье».
В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка - между мышкой и козлёнком, и т.д. Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает воспитатель, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.
Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.
Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.
2.5 Игры для развития ориентировки на плоскости
умение фиксировать местоположение точки на листе;
понимание пространственных отношений между различными предметами на листе;
умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости;
умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией;
умение ориентироваться на листе в клетку.
В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двумерном пространстве. В начале учебного года на занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.
Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Данной работе посвящают основную часть 3 - 4 занятий. На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.
Игра «Геометрический диктант».
Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг - в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту.
Игра «Я еду на машине».
Перед каждым ребёнком лист бумаги и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.
Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).
Для выявления знаний и умений у дошкольников по ориентировке в пространстве используются методики диагностики:
«Пробы Хеда» (Диагностика пространственных представлений о собственном теле). Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.
Методика «Что находится спереди от меня?» Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.
Таким образом, лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения на разных этапах. Дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире.
Глава 3. Обучение детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре
Одним из основных принципов детской психологии является положение о том, что различные психические процессы у ребенка можно сформировать путем построения направленного обучения и через организацию его деятельности. Признается очевидным, что двигательная деятельность ребенка представляет собой наиболее широкие возможности для развития у дошкольников ориентировки в пространстве как важной составляющей пространственных представлений.
В повседневной жизни детей существует множество ситуаций, дающих воспитателю возможность формировать у дошкольников пространственные представления. Во время специально организованных физкультурных занятий также используются специальные игровые упражнения и кратковременные игры, направленные на развитие ориентировки в пространстве. Однако, как отмечают многие исследователи и практики, не существует достаточно стройной системы занятий по овладению детьми пространственных представлений на занятиях по физкультуре, не определены условия их формирования.
В обучении детей пространственным ориентировкам на занятиях по физкультуре первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Ориентировка «на себе» включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.). Она формируется еще в младшем возрасте, но представляется необходимым включать ее в занятия и в старшей группе, поскольку некоторые дети на протяжении всего обучения путают правую и левую стороны. Кроме того, дети должны накопить достаточный и разнообразный практический опыт действования правой и левой рукой. Необходимо закрепить дифференцированный характер сначала таких действий, как держать ложку, карандаш, кисточку в правой руке; левой рукой придерживать тарелку, лист бумаги и т. п., а затем побуждать детей различать руки по названию и самостоятельно именовать. Важно закрепить связь между названием руки и характером действий, специфичных для каждой из них (что делает ребенок правой рукой и левой). На обучающих упражнениях следует сопоставлять обе руки по названию и характеру действий. Сравнение ускоряет процесс дифференцирования.
В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.
Подвижные игры на ориентировку в пространстве.
Игра «Найди и промолчи»
Дети сидят на стульчиках вдоль комнаты. Воспитатель предлагает детям встать и повернуться лицом к стене, закрыв глаза. Сам отходит на несколько шагов назад и прячет несколько разноцветных флажков в разные места. На слова воспитателя: "Ищите флажки!" дети идут искать. Тот, кто увидел флажок не поднимает его, а идет и говорит воспитателю на ухо, где он лежит и садится на место.
Игра «Найди, где спрятано!»
Дети сидят с одной стороны площадки. Воспитатель показывает детям игрушку или флажок, который он будет прятать. Воспитатель предлагает детям встать, отвернуться к стене. Сам воспитатель отходит от детей на несколько шагов и прячет флажок, после чего говорит: "Ищите!" Дети начинают искать. Кто первый найдет флажок, тот имеет право прятать его при повторении игры. Игра заканчивается, когда 3 - 5 ребят найдут флажок.
Игра «Найди флажок!»
Дети сидят на стульчиках с закрытыми глазами. Воспитатель через несколько шагов от них прячет флажки. На слова воспитателя: «Ищите флажки!» дети встают и идут их искать. Тот, кто нашел флажок, берет его и садится на свое место. Когда все флажки будут найдены, дети ходят с флажками под звуки бубна у воспитателя. Вперед ведет ребенок, который первый нашел флажок. После ходьбы игра повторяется.
Игра «Найди свой домик»
С помощью воспитателя дети делятся на группы, каждая группа становится у определенного дерева. Это их домики. По сигналу воспитателя дети разбегаются по полянке в разные стороны. Затем по сигналу: "Найди свой домик!" - дети должны собраться группами к деревьям, у которых они стояли перед началом игры. Игра может проводиться у деревьев, хорошо знакомых детям. Прежде чем начать игру, воспитатель обращает внимание детей на то, у какого дерева они стоят, просит назвать его. Игру можно назвать "Найди свое дерево".
Игра «Где звенит колокольчик?»
Дети сидят или стоят по одной стороне комнаты. Воспитатель просит их отвернуться к стене и не поворачиваться. В это время няня с колокольчиком прячется от них, например за шкаф. Воспитатель предлагает детям послушать, где звенит колокольчик, и найти его. Дети поворачиваются и идут на звук, находят его, затем собираются около воспитателя. Тем временем няня переходит в другое место - и игра повторяется. Дети не должны смотреть, куда прячется няня. Для этого воспитатель собирает их вокруг себя и отвлекает их внимание. Звонить в колокольчик надо сначала тихо, потом громче. При многократном повторении игры, в конце года, можно поручить ребенку прятаться и звонить в колокольчик.
Игра «Найди флажок»
Дети сидят на стульях в одной стороне комнаты, зала или площадки. Воспитатель просит их закрыть глаза, а сам в это время раскладывает флажки в разных местах комнаты. Затем он говорит: "Ищите флажки". Дети открывают глаза, ходят по комнате, ищут. Нашедшие флажок подходят к воспитателю. Когда все дети найдут по флажку, воспитатель предлагает пройти с ними по комнате, потом снова собирает флажки и раскладывает их. Игра повторяется. Вместо флажков могут быть и другие мелкие предметы: кубики, султанчики, погремушки. Предметов должно быть столько, сколько детей. Лучше, если флажки или кубики будут одного цвета, в противном случае ребенок выбирает тот, который ему больше нравится, вызывая недовольство у других детей. Раскладывать флажки или предметы надо так, чтобы малыши не очень долго их искали и легко могли достать.
Игра «Море волнуется»
Принимать участие может любое количество игроков. Ведущий отворачивается от остальных участников и говорит:
Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура на месте замри!
В этот момент игроки должны замереть в той позе, в которой оказались. Кто первый из них пошевелится, тот становится на место ведущего или отдает фант.
Игры с мячом, направленные на развитие ориентировки в пространстве.
Игра «Вратарь»
Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции, точности движения.
Ход игры. Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении.
Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.
Педагог: Раз, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!
Игра «Мячик прыгает по мне - по груди и по спине»
Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади), закрепление употребления предлогов.
Ход игры. Дети выполняют задания по инструкции педагога:
В правую руку свой мячик возьми,
Над головою его подними
И перед грудью его подержи.
К левой ступне не спеша положи.
За спину спрячь и затылка коснись.
Руку смени и другим улыбнись.
Правого плечика мячик коснется
И ненадолго за спину вернется.
С голени правой да к левой ступне,
Да на живот - не запутаться б мне.
Игра «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»
Цель: закрепление умения ориентирования (справа - слева), развитие ловкости, внимания, словесного обозначения действия.
Ход игры. Дети становятся в круг на некотором расстоянии друг от друга и перекидывают мяч, говоря при этом: «Мяч бросаю вправо, Лене. Лена, лови!», «Мяч бросаю влево, Саше. Саша, лови!»
Игра «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»
Цель: развитие ловкости, координации движений, ориентации в пространстве.
Оборудование: дорожка из трех - пяти обручей, мячи.
Ход игры. Дети выстраиваются в колонну напротив дорожки из обручей. Детям предлагается пройти дорожку, ударяя мячом в каждый обруч:
Я вдоль обручей иду,
В каждый обруч попаду.
Возможны различные варианты: начать с первого обруча; начать с последнего обруча; пройти дорожку туда и обратно; пройти дорожку, ударяя мячом справа (слева) от себя. Усложнение: попади мячом во второй, в пятый обруч и т. д.
Комплекс упражнений для ног с элементами самомассажа.
Выполняется сидя на стульчике.
Вариант 1. Дети катают мяч вперед- назад стопой правой и левой ноги поочередно.
Разомнем мы ноги сами,
Покатаем мяч ногами.
Правой ногою туда и сюда -
Левая все повторяет всегда.
Вариант 2. Мяч катается одновременно двумя ногами вперед - назад. В каком направлении ты катаешь мяч?
Обе ноги мы на мячик поставим,
Взад и вперед покататься заставим
Вариант 3. Мяч катается двумя ногами одновременно по кругу. Как ты катаешь мяч?
Круг на полу нарисуем мячом
Только ногами - не лбом, не плечом.
Игра «Кошечки с мячиком»
Исходное положение - стоя на коленях (сидя на пятках). Прокатывание мяча вокруг себя вправо и влево.
Мячик катится вокруг -
Мой веселый, круглый друг.
Кати мяч вправо. Кати мяч влево. В каком направлении ты катишь мяч? Заключение
Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты). Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития. Выявление особенностей развития пространственной ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Без пространственной практической ориентировки ребенка в пространстве невозможно формирование пространственных представлений и понятий. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы: Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства. Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем. «Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии.
Список литературы
1) М.К Сай, Е.И. Удальцова Математика в детском саду /Минск Народная Асвета 2000. ) О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева Чего на свете не бывает? /Москва Просвещение 2001. ) З.А. Михайлова Игровые занимательные задачи для дошкольников /Москва Просвещение 1995. ) А.С. Метлина Математика в детском саду /Москва Просвещение 1994. ) А.А. Смоленцева Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием /Москва Просвещение 2001. ) Г.Н. Годинай, Э.Г. Пилюгиной Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста /Москва Просвещение 1998. ) Журнал Дошкольное воспитание №8 1998. ) В.В. Данилова Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях /Москва Просвещение 1997. ) А.А. Столяр Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Москва Просвещение 2000. ) Л.А. Леушина Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста /Москва Просвещение 2002. ) Е.В. Сербина Математика для малышей /Москва Просвещение 2000 ) Арапова - Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2006. ) Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. - М.: Просвещение, 1992. ) Белякова О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320с.
С рождения малыш учится чувствовать, воспринимать, ощущать и понимать окружающий мир. Ориентировка в пространстве для дошкольников является одним из закономерных звеньев развития. Помочь ребенку освоить этот этап в полной мере и не допустить ошибок очень важно, ведь от этого будет зависеть восприятие себя в мире.
Не стоит недооценивать данное понятие, оно ведет к гармоничному развитию и взаимодействию ребенка с окружающей действительностью. Родителям стоит понять, какие задачи стоят перед ними и ребенком, а также необходимо учитывать, что для каждого возраста они значительно разнятся и усложняются. В помощь родителям существуют специальные программы и методики, которые направлены на развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста. С их помощью можно выбрать оптимальные упражнения и задачки, которыми затем пользоваться для развития своего малыша.
Для начала сами родители должны представлять, что включают в себя пространственные представления у дошкольников.
Пространственные представления
Когда речь идет о дошкольном возрасте, то подразумевается ребенок от 3 до 7 лет. Трехлетнего малыша уже стоит активно обучать положению сторон, а именно нахождению правой и левой стороны. Это в дальнейшем станет одной из основ словесного обозначения в ориентировании предметов относительно других вещей или самого ребенка.
Особенности пространственной ориентации включают в себя такие представления, как:
- оценка расстояний;
- размеры предметов;
- формы вещей;
- взаимное расположение предметов относительно друг друга;
- удаленность предметов относительно самого ребенка или других объектов.
Малышу необходимо помочь понять пространственные отношения и уметь к концу дошкольного периода словесно их обозначать. То есть он должен научиться грамотно излагать и пояснять любое местоположение различных объектов и, безусловно, себя самого. Формирование пространственных представлений у дошкольников является одной из самых главных задач, эти знания существенно скажутся на овладении школьными навыками. Недочеты могут привести к затруднению восприятия школьной программы. На сегодняшний день программа для детей младших классов значительно усложнена не только добавлением новых предметов и понятий, но и самой подачей материала, где важную роль играет именно восприятие.
Развитие координации у детей дошкольного возраста играет важную роль в восприятии себя в пространстве. Приступать к обучению пространственных представлений стоит с младенческого возраста.
Вот как это происходит.
Развитие координации как основа пространственного восприятия
Для того чтобы у ребенка начали формироваться представления об окружающей действительности, изначально его стоит научить ощущать себя и помочь развить хорошую координацию. Для этого, начиная с младенческого возраста, с малышами проводят упражнения на мячах.
Самым эффективным является совместное плавание мамы с ребенком, где даются задания в словесной и вербальной форме. Малыша просят плыть к маме, нырять, достать игрушку со дна и так далее. Для этого существуют специальные программы и тренеры, которые знают всю специфику, как обращаться с детьми на воде. Кроме того, даже простые подбрасывания малыша вверх дают ему определенные чувства и восприятия себя относительно взрослого.
Как только ребенок начнет элементарное передвижение, стоит приступать к прямому обучению. Родители обязательно должны всегда проговаривать и пояснять, что где находится. Можно, прогуливаясь, показывать различные предметы и наглядно демонстрировать их удаленность относительно малыша. Важно не только давать ребенку словесные обозначения, но и позволять самому осуществлять действия. Если малыш еще не ходит, то мама может помочь ему дотягиваться до разрешенных предметов. С наступлением периода, когда он начинает ходить самостоятельно, необходимо укреплять координацию. Есть масса способов и методов, которые окажутся полезными в этом деле.
Развитие мелкой моторики — это то, с чего стоит начать. На сегодняшний день разработано большое количество программ и пособий, которые помогут родителям развивать своего малыша. Учеными доказано, что сенсомоторное развитие детей младшего дошкольного возраста имеет влияние на умственные способности ребенка.
Развивать моторику, чувства восприятия и ощущения можно при помощи обычных подсобных материалов — различные крупы, кусочки разной на ощупь ткани, бумага, фольга и многое другое.
Упражнения на развитие координации
Самым простым для развития координации движений у детей младшего возраста являются следующие упражнения:
- Необходимо обеспечить малышу удобное рабочее место. Далее перед ним ставят 2 пластиковые или деревянные миски, одна из них наполнена крупой, вторая пустая. Малышу предлагают, переместить с помощью ложки всю крупу в пустую миску. Ребенок будет стараться развивать четкость движений и осуществлять понимание того, что данный объект меняет местоположение с его помощью.
- На основе первого упражнения проводят другие занятия, с более сложными задачами. Крупы в одной из емкости необходимо смешать или, к примеру, добавить в манку горох или орехи. Ребенка просят рассортировать все предметы по разным емкостям.
- Любят дети игры с водой. Существует немало таких упражнений, которые помогут сформировать определенные навыки. Переливание воды с полного стакана в пустой, игры с предметами разных по плотности и массе на воде ребенку будут интересны. Занимательно наблюдать и понимать, как камушек опускается и находится на дне, а легкий пластиковый мячик остается на поверхности.
Это самые простые и легкие задания, которые можно давать своему малышу дома, тогда его развитие будет нескучным и интересным.
Сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста подразумевает более сложные задания. В этом процессе можно задействовать и творческие навыки. Работа с пластилином, тестом, рисование крупами, плетение бисером также способствуют развитию моторики и мелкой координации движений.
Формирование пространственных понятий у дошкольника
С наступлением дошкольного возраста у детей начинается сенситивный период для развития познавательной деятельности. Интеллектуальные способности во многом будут зависеть от того, какое развитие получал ребенок. Он познает мир через предметно-манипулятивную деятельность. Иными словами, ему необходимо взять в руки, ощутить предмет и произвести с ним предметом определенные действия. Задача родителей — обеспечить детям возможность наблюдать и экспериментировать. Эти условия важны для полноценного и гармоничного развития. Многие педагоги утверждают, что обучать детей понятиям пространственного ориентирования стоит по определенным схемам:
- относительно тела;
- относительно времени или точки отчета;
- относительно предметов.
К примеру, работа по схеме относительно тела заключается в обучении таким представлениям, как:
- перед лицом;
- за спиной;
- вверху находится голова;
- внизу находятся ноги;
- где находится правая рука, нога, ухо;
- где находится левая рука, нога, ухо.
Если ребенок будет ориентироваться относительно своего тела хорошо, то и в дальнейшем в освоении знаний проблем не возникнет.
После того, как ребенок усвоил расположение предметов относительно своего тела, необходимо перейти к развитию зрительной оценки расположения объектов. Зрительно моторная координация у дошкольников развивается более эффективно с помощью наглядных примеров.
Понимание пространственно-двигательных связей
Родителям стоит помочь ребенку научиться чувствовать и понимать расположение предметов относительно точки отсчета. В элементарном их понимании для начала берется опять-таки собственное тело. Чтобы определить, где находится стена, малыш должен к ней прикоснуться спиной и потом дать характеристику. Если предмет находится сбоку, то и здесь прикосновение рукой будет необходимым. Так станут накапливаться опыт и знания до определенного времени, пока ребенок не научится мысленно выстраивать общую пространственную картину и давать ей словесное описание.
Пространственно-временные представления у дошкольников лучше всего начитать развивать с 3 лет. Первым, чему малыша стоит обучить, — это времена года и понятия «утро», «день», «вечер», «ночь».
Важно! С детьми дошкольного возраста действуют пока еще только игровые приемы. Все методики основаны на игровой форме обучения. Наглядные инструкции, проработки и повторы, поощрительные слова — все это является частью обучающего процесса.
Ближе к 6-7 годам нужно усложнить программу и добавить слуховые диктанты. Это когда ребенка просят расположить на листе бумаги в определенном месте ту или иную геометрическую фигуру или предмет. Сегодня в такой форме может проводиться диагностика пространственно-ориентировочных знаний.
Приступая к занятиям, стоит определиться, какая методика формирования пространственных представлений будет взята за основу. Можно использовать чистую программу, а можно ее дополнять упражнениями из других программ. Практически все они основаны на дидактических и интерактивных играх.
Для развития моторной координации стоит уделять внимание играм как в замкнутом пространстве, так и на открытой местности:
- Прекрасно формируют представления на местности игры в прятки. Можно вносить педагогические элементы, оставляя знаки на том или ином участке площади в виде букв или геометрических фигур.
- Игры с точкой отчета. Это эстафеты и квесты, игры с мячом, которые не только помогут развить необходимое понимание, но и послужат физическому и эмоциональному развитию.
- Для развития моторной координации подойдут игры на прохождение полосы препятствий. Как вариант, для включения в работу органов слуха игроку закрывают глаза и ведут по полосе, объявляя, где и как расположены препятствия. Отлично для этих целей подходит игра в «жмурки» с использованием колокольчика.
Стоит без спешки приступать к обучению ребенка элементарным знаниям. Родителям необходимо каждый день посвящать этим навыкам определенное время. Это можно осуществлять во время совместных игр, прогулок на улице, купаясь в ванной или наблюдая в окно за прохожими.
Тамара Попова
Формирование у детей пространственных отношений в дошкольном возрасте
Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом : слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей . Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики .
Формирование у детей представлений о пространственных отношений , умения ориентироваться в пространстве , ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста . Этой проблеме уделяли внимание психологи и педагоги Б. Г. Ананьева, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ж. Пиаже и др.
В ходе работы по изучению этой проблемы Т. А. Мусейибовой были изучены особенности формирования пространства дошкольниками и выделены четыре этапа развития пространственных отношений у детей .
На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется . На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве . На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку на листе бумаги, в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно , как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством , то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися на нем .
Следовательно, для достижения высоких результатов у детей дошкольного возраста педагогам следует учитывать этапы развития формирования пространственных отношений .
Л. С. Выготский считал, что при решении вопроса о направленности и работы по формированию у детей пространственных отношений , приоритет отдается направлению «сверху вниз» , то есть формированию того , что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с социально-психологическим нормативом. В центр внимания ставится «завтрашний день развития» , а в качестве основного содержания деятельности определяется создание «зоны ближайшего развития» .
Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих характеристику дошкольного возраста . Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения ребенка, в том числе пространственным отношениям . Причем обучение должно проводиться с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста , то есть в игре.
Всю работу по развитию у дошкольников пространственных представлений следует организовывать в игровой форме по следующим разделам :
1. Ориентировка «на себе» ; освоение «схемы собственного тела» ;
2. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям : вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;
3. Определение расположения предметов в пространстве «от себя» , когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
4. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния» ) относительно различных объектов , точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
5. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга ;
6. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве ; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости , на которой они размещаются;
7. Ориентировка на листе бумаги .
Развитие пространственных отношений в расположении предметов «на себе» , «от себя» , «от другого объекта» происходит в период дошкольного возраста . Показателем развития пространственных представлений у детей , может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта «на себе» в младшем дошкольном возрасте , к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта «на других объектах» старший дошкольный возраст .
Познание ребёнком «схемы собственного тела» является основой для освоения системы отсчёта по основным пространственным отношениям . Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений . Ребёнок переносит «схему собственного тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому, важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. д.) .
Велика роль двигательного анализатора у детей в развитии пространственных ориентировок . Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинается развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности и на листе бумаги.
Особенно следует подчеркнуть необходимость представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе . Ориентировка в пространстве , представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве , без понимания пространственных направлений , отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.
При организации работы по развитию у дошкольников пространственных представлений , особое значение, педагогам следует уделяется целенаправленной деятельности (специально-организованных занятий, самостоятельной и совместной деятельности, которая повышает эффективность формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста .
Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности :
1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).
2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты : умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).
3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).
4. Совместной с родителями деятельности.
Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.
Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики :
1. «Пробы Хеда» .
Цель : Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.
2. Методика «Что находится спереди от меня?» .
Цель : Изучить пространственные представления относительно себя .
3. Методика «Расположение предметов на рисунке» .
Цель : Изучить пространственные представления относительно предмета .
4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) .
Цель : Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.
К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами , связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно -временной обработке информации , что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве .
Несформированность пространственных отношений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.
Литература
1. Крушельницкая, О. И., Третьякова, А. Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет [Текст] : М.: Творческий Центр, 2004.
2. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста : [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.
3. Семаго, Н. Я. Формирование пространственно - временных и элементарных математических представлений [Текст]. М.: Айрис - пресс, 2007.
4. Титова, О. В. Справа - слева. Формирование пространственных
представлений у детей [Текст] : Методическое пособие. - М.: Издательство «ГНОМ и Д» , 2004.
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.
Л.С. Рубинштейн писал, что пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей: конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела; самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности; относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета; дети ориентируются легче в статике, нежели в движении; легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.
Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской, О.И. Галкиной, Н.М. Яковлевой, Н.Ф. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы. В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. Восприятие младших дошкольников (3-4 года) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов.
Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъякова показали, что еще на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного чувства в тесном взаимодействии его со зрительными ощущениями. В возрасте от четырех лет при восприятии пространства ведущим является анализатор, только к пяти - шести годам дети бывают способны к определению расстояния на основе зрительного восприятия.
Т.С.Комарова, В.В Гербова, выделяют следующие периоды в формировании ориентировки в пространстве:
1. Дети в возрасте с 3 до 4 лет понимают слова: впереди - сзади, вверху - внизу, слева - справа, на, над - под, верхняя - нижняя полочка;
2. В возрасте 4-5 лет дети могут определять направление движения от себя: направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз, умеют различать левую и правую руку;
3. В 5-6 лет дети обозначают словами свое местонахождения среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому;
4. К 7 годам дети умеют полностью ориентироваться в пространстве и на листе бумаги в клетку.
Е.И. Щербакова указывает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть:
Способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
Элементарными способами анализа ограниченного пространства;
Умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
Умением воспринимать "малое пространство" и действовать в его границах.
А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве: понимание удаленности предмета и его местоположения; определение направлений; отражение пространственных отношений.
При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.
Из этого становится ясно, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, возможно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева - справа и так далее можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.
Шамова Татьяна Викторовна учитель – логопед 2 квалификационной категории МБДОУ детский сад «Теремок»
с. Белый Яр, республика Хакасия
Сформированность пространственных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей.
От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.
У подавляющего большинства детей с ОНР отмечается крайне низкий уровень развития по восприятию пространства и ориентировки в нем. У них возникают трудности в определении сторон пространства (особенно правой и левой) ; наблюдается несформированность элементарных уровней овладения пространством, непонимание пространственных отношений между предметами; их неустойчивость; отмечается разрыв между наглядными и словесными компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речемыслительных процессов; прямая зависимость между тяжестью речевой патологии и степенью выраженности оптико – пространственных нарушений.
Несформированность пространственных представлений ведет к школьной неуспеваемости, к таким ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях - на уровнях буквы, слога, слова, фразы и текста (неспособность выделять и сохранять в памяти последовательность и структуру высказывания) ; отрицательно влияет на лексико-грамматическую сторону речи, словесно-логическое мышление и понимание сложных лексико-грамматических конструкций. Существует зависимость между уровнем сформированности пространственного восприятия и наличием трудностей в усвоении слоговой структуры слов. Способность к пространственно-временной обработке информации связана с правильностью восприятия изображения, умением составить рассказ по картине или серии картин, овладением письмом, чтением, математическими операциями, со всей познавательной деятельностью в целом.
Несфомированность пространственных представлений напрямую влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, что ведет к появлению нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности и счета.
Несформированность влияет на:
целостное восприятие объекта, буквы, цифры;
Зрительно – пространственный анализ (определение количества элементов и их расположение относительно друг друга) ;
Ориентировку на листе бумаги при выполнении графических заданий;
Ориентировку в последовательности выкладывания и написания элементов;
Осуществление зрительного, слухового и кинестетического контроля.
Пространственное восприятие является одной из базовых функций. А при любой форме дезонтогенеза отмечается недостаточность этого психического процесса. Так у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с дизартрией не сформировано адекватное восприятие расположения предметов в пространстве, нарушен процесс отражения пространственного положения предметов, не сформированы соотнесение с образцом и копирование.
Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:
на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.) ;
вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты:. умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.) ;
в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия) ;
в совместной с родителями деятельности.
Такая среда позволяет корректировать и закреплять умение практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.
При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:
- обучение ориентировки в схеме собственного тела
- обучение ориентировки в окружающем пространстве
- обучение восприятию пространственных отношений между предметами
- обучение ориентировке на плоскости.
Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.
В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, действиями и качествами в мире материальной действительности. Падежные формы употребляются часто в сочетании с различными предлогами. Сочетание с тем или иным предлогом расширяет и обогащает круг значений падежных форм разнообразными смысловыми оттенками.
Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте в речи ребенка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами. По данным А.Н. Гвоздёва в шестилетнем возрасте при нормальном развитии ребенок использует 21 предлог. В речи ребенка встречаются обозначения таких отношений: пространственных, временных, образа действия, цели, совместности действия, принадлежности. Но при всём разнообразии обозначаемых отношений преобладающие по численности место занимает предлоги, обозначающие пространственные отношения.
В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предметно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение. При определении этапов данной работы учитывается усвоение в онтогенезе. Исходя из этого работа начинается с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: в, на, под. Затем отрабатываются предлоги – за, к, от, по, с, около, над, через и др. При этом уточняется и дифференцируется различные значения одного и того же предлога.
У детей с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игровые упражнения на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем, выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука) » в верхнем правом углу листа, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунки предварительно закрываются листом бумаги) . Затем дети «отыскивают» Буратино, Чебурашку и других сказочных героев, ориентируясь на словесную характеристику: вверху слева, вверху справа, внизу слева, внизу справа. Между первым и вторым словом делается значительная пауза.
Так как дети с общем недоразвитием речи редко могут объяснять свои действия, не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, направление движение карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка, его практических действий.
Подводя итог, можно сказать, что на основе специально организованных коррекционно-развивающих занятий можно значительно улучшить восприятие и воспроизведение различных свойств пространства. В результате чего удаётся избежать многих специфических трудностей связанных с обучением письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Ориентирование в схеме собственного тела
На этом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие соматопространственного восприятия проводим по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве, осуществляется на себе и от себя. (Игры для закрепления схемы тела: «Ухо - нос» , «Аист» , «Определи карман на блузке, джинсах» , «Определи след ноги» и др.) . С удовольствием дети выполняют практические задания в рабочих тетрадях: обводят свои ладошки, затем рисуют на правой руке кольцо, метку, а на левой часы, сердечко.
«Ухо – нос»
Раз – налево, два – направо,
Три – наверх, четыре – вниз.
А теперь по кругу смотрим,
Чтобы лучше видеть мир.
Аист, аист длинноногий,
Покажи домой дорогу!
Топай правою ногой,
Топай левою ногой,
Снова - правою ногой,
Снова - левою ногой,
После - правою ногой,
После - левою ногой.
Вот тогда придешь домой!
А можно и веселый танец буги-вуги станцевать:
Ручку правую вперед,
А потом ее назад
И опять ее вперед
И немножко потрясем.
Мы танцуем буги-вуги
По-во-ра-чи-ва-ем-ся! Дальше слова меняются так:
ручку левую вперед,
ножку правую вперед,
ушко левое вперед,
плечо правое вперед и т.д.
Песенку поем на любой подходящий мотив, делая нужные движения.
Обучение ориентировки в окружающем пространстве
«Заводная кукла»
Цели: развивать пространственные представления, координацию движений, научить внимательно слушать и выполнять команды взрослого.
Ход игры:
Логопед предлагает детям представить, что они заводные куклы, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора.
«Куклы, сделайте два шага вперед, поворот направо; руки за спину, один шаг назад; поворот налево, три шага вперед; руку правую вверх, левую к плечу.
«Не зевай»
Это – правая рука.
Это – левая рука.
Справа – шумная дорога,
Слева – быстрая река.
Повернулись мы – и вот
Стало все наоборот.
Слева – шумная дорога,
Справа – быстрая река.
Неужели стала левой
Наша правая рука?
Обучение восприятию пространственных отношений между предметами
«Новоселье»
Цели: учить различать предлоги над, под, правильно употреблять их с существительными в творительном падеже; отражать пространственные отношения между предметами, используя слова: слева, справа, сверху, снизу.
Ход игры: Логопед предлагает рассмотреть новый дом, в котором поселились жильцы. Выясняя местоположение жильцов, дети определяют: кто над кем или под кем поселился в новом домике, называют соседа слева или справа.
Обучение ориентировке на плоскости.
«Помоги мышонку»
Цели: учить ориентироваться на листе бумаги – называть, какой предмет в какой угол положил, находить верхнюю и нижнюю, правую и левую части, середину и углы листа.
Ход игры: логопед предлагает детям спрятать мышонка от кошки, выбрав свободный домик; различные расположения кошек на листе бумаги, спрятанных за накладными домиками, лишь за одним из домиков нет кошки. Дети: «Я поселю мышонка в домик в правом верхнем углу» . Каждый раз называют новое местоположение домика.
Спасибо за внимание!