Содержание главных понятий теории познания дает самое общее представление о структуре познавательной деятельнос­ти. Более детальное представление о ней включает описание ос­новных форм познания, выделяемых с учетом характера ис­пользуемых познавательных средств, общей направленности и результата познания. Выделяют формы чувственного и рацио­нального познания.

Чувственное познание - это познавательный процесс, ко­торый осуществляется посредством органов чувств человека: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса. Часто в философ­ской литературе чувственное познание называют "живым со­зерцанием". В обычном понимании "живое созерцание" - это зрительное восприятие вещей и явлений. В философском ос­мыслении, т.е. в теории познания, оно является синонимом чувственного познания и включает в себя четыре формы - ощущение, восприятие, представление и воображение.

Ощущение - непосредственное отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на органы чувств. Это элементар­ный, далее неразложимый психический познавательный про­цесс. Ощущением называют также результат данного процесса -воспроизведение человеком конфигурации, взаимного располо­жения предметов, их окраски, степени шероховатости повер­хности, издаваемых ими звуков, запахов и т.д. Каждое ощущение отражает одно из свойств воспринимаемого объекта и возни­кает только при непосредственном контакте с ним человека.

Восприятие - это целостный образ, отражающий непосред­ственно воздействующие на органы чувств предметы, их свой­ства и отношения. Восприятие таким образом сохраняет одну из Главных характеристик ощущения - наличие непосредственного контакта с воспринимаемым предметом, но трансформирует дру­гую - отражение в нем отдельных свойств воспринимаемого предмета подчинено построению его целостного образа. В воспри­ятии ведущую роль играют те компоненты, которые обеспечива­ют постоянство (константность) образа воспринимаемого предме­та, живого существа или какой-либо ситуации при изменении условий восприятия. В большинстве познавательных ситуаций, складывающихся в обыденной жизни, а также в контексте спе­циализированных видов деятельности различные ощущения воз­никают одновременно и создают целостное восприятие предме­тов, хотя доля каждого из ощущений в общем объеме информа­ции о предметах внешней реальности неодинакова (зрительные ощущения составляют свыше 80%, 7-8% - слуховые, осталь­ное приходится на долю осязания, обоняния и вкуса). Психичес­кие механизмы формирования восприятии обеспечивают взаи­модействие в рамках этого процесса, с одной стороны, оператив­ной информации, поступающей от органов чувств, с другой сто­роны - информации, воспроизводящей опыт прежних актов восприятия и их интеллектуальной обработки. Поэтому восприя­тие называют "мыслящим живым созерцанием".

Представление - высшая форма чувственного отражения в виде целостного образа непосредственно не воспринимаемых предметов. Представление сохраняет такую важную характерис­тику восприятия, как целостность образа познаваемого предме­та, но воспроизводится он не путем прямого контакта, а "по па­мяти". Представление подымает познавательные возможности человека на чувственном уровне на новую, более высокую сту­пень, освобождая его от энергоемких и требующих больших зат­рат времени непосредственных контактов с познаваемыми пред­метами. Каждый нормальный человек способен представить себе (воспроизвести в представлении) минувшие события, запомнив­шиеся предметы, контактировавших с ним людей и т.д. Однако на этом пути неизбежны и существенные информационные поте­ри, обусловленные спецификой процессов запоминания и забы­вания, значительными различиями в объеме оперативной и дол­госрочной памяти у отдельных людей.

Воображение - форма чувственного познания, результатом которого является создание представлений о предметах и мыс­ленных ситуаций, которые никогда в целом не воспринимались человеком в действительности. Воображение отличается от представления той частью его содержания, которая привнесена фантазией, вымыслом, "опережающим отражением" человека. Однако предметом воображения могут быть и реальные вещи, процессы, явления, отдельные параметры которых можно в познавательных целях представить в таком виде, в каком в дей­ствительности они никогда не существовали и не могут сущес­твовать. Например, вполне оправданно и естественно представ­лять детали создаваемых механических устройств в виде иде­альных геометрических фигур, хотя в действительности здесь полное совпадение невозможно. Воображение строит такие важные в научном познании представления, как идеальный газ, идеальная паровая машина и другие; в техническом твор­честве - представление о дороге, возникающей там, где ее ка­саются колеса автомобиля; в экономической науке - представ­ления об обмене товаров строго по их стоимости и т.д.

Рациональное познание - это познавательный процесс, кото­рый осуществляется посредством форм мыслительной деятель­ности. Формы рационального познания имеют несколько общих характеристик: во-первых, присущую всем им направленность на отражение общих свойств познаваемых предметов (процессов, явлений); во-вторых, связанное с этим отвлечение от их единич­ных свойств; в-третьих, опосредованное отношение к познавае­мой реальности (через формы чувственного познания и использу­емые познавательные средства наблюдения, экспериментирова­ния, обработки информации); в-четвертых, непосредственную связь с языком (материальной оболочкой мысли).

К основным формам рационального познания традиционно относят три логические формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.Понятие отражает предмет мысли в его об­щих и существенных признаках.Суждение - форма мысли, в которой посредством связи понятий что-либо утверждается или отрицается о предмете мысли. Посредствомумозаключения из одного или нескольких суждений с необходимостью выводится суждение, заключающее в себе новое знание.

Выделенные логические формы мышления являются основ­ными, поскольку они выражают содержание множества других форм рационального познания. В их числепоисковые формы знания (вопрос, проблема, идея, гипотеза),формы системного выражения предметного знания (научный факт, закон, при­нцип, теория, научная картина мира), а такжеформы норма­тивного знания (способ, метод, прием, алгоритм, программа, идеалы и нормы познания, стиль научного мышления, познава­тельная традиция).

Взаимосвязь чувственных и рациональных форм познания не ограничивается отмеченной выше опосредующей функцией пер­вых по отношению к воспринимаемым объектам и к формам ра­ционального познания. Эта взаимосвязь имеет более сложный и динамичный характер: чувственные данные постоянно подверга­ются "обработке" мысленным содержанием понятий, законов, принципов, общей картины мира, а рациональное знание струк­турируется под воздействием информации, поступающей от ор­ганов чувств (особенно велико значение творческого воображе­ния). Наиболее яркое проявление динамического единства чув­ственного и рационального в познании - интуиция.

Процесс рационального познания регулируется законами ло­гики (прежде всего законами тождества, непротиворечия, ис­ключенного третьего и достаточного основания), а также прави­лами вывода следствий из посылок в умозаключениях. Он может быть представлен как процесс дискурсивного (понятийно-логи­ческого) рассуждения - движения мышления по законам и пра­вилам логики от одного понятия к другому в суждениях, соеди­нения суждений в умозаключения, сопоставления понятий, суж­дений и умозаключений в рамках процедуры доказательства и т.д. Процесс рационального познания совершается сознательно и контролируется, т.е. познающий субъект осознает и обосновыва­ет каждый шаг на пути к конечному результату законами и пра­вилами логики. Поэтому иногда его называют процессом логи­ческого познания, или познанием в логической форме.

Вместе с тем рациональное познание не исчерпывается та­кого рода процессами. Наряду с ними оно включает в себя явле­ния внезапного достаточно полного и отчетливого постиже­ния искомого результата (решения проблемы) при неосознан­ности и неподконтролъности путей, ведущих к этому резуль­тату. Такие явления называютинтуицией. Ее нельзя "вклю­чить" или "выключить" сознательным волевым усилием. Это неожиданное "озарение" ("инсайт" - внутренняя вспышка), внезапное постижение истины.

До определенного времени такого рода явления были непод­властны логическому анализу и изучению научными средства­ми. Однако последующие исследования позволили, во-первых, выявить основные виды интуиции; во-вторых, представить ее как специфический познавательный процесс и особую 4зорму познания. К основным видам интуиции относят чувственную (быстрое отождествление, способность образования аналогий, творческое воображение и др.) и интеллектуальную (ускоренное умозаключение, способность к синтезу и оценке) интуицию. Как специфический познавательный процесс и особая форма позна­ния интуиция характеризуется путем выделения основных эта­пов (периодов) данного процесса и механизмов поиска решения на каждом из них. Первый этап (подготовительный период) - преимущественно сознательная логическая работа, связанная с постановкой проблемы и попытками решить ее рациональными (логическими) средствами в рамках дискурсивного рассуждения. Второй этап (период инкубации) - подсознательный анализ и выбор решения - начинается по завершении первого и продол­жается до момента интуитивного "озарения" сознания готовым результатом. Основное средство поиска решения на данном эта­пе - подсознательный анализ, главным инструментом которого являются психические ассоциации (по сходству, по противопо­ложности, по последовательности), а также механизмы вообра­жения, позволяющие представить проблему в новой системе из­мерений. Третий этап - внезапное "озарение" (инсайт), т.е. осоз­нание результата, качественный скачок от незнания к знанию;

то, что называют интуицией в узком смысле слова. Четвертый этап - сознательное упорядочение интуитивно полученных ре­зультатов, придание им логически стройной формы, установле­ние логической цепи суждений и умозаключений, приводящих к решению проблемы, определение места и роли результатов инту­иции в системе накопленного знания.

К основным механизмам интуиции относятся: во-первых, наличие двух видов анализа проблемы (сознательного и подсоз­нательного); во-вторых, неполнота сознательного анализа (если бы он охватил все содержание проблемы и возможные пути ее решения, то проблема была бы решена логическими средства­ми); в-третьих, параллельное прохождение сознательного и подсознательного анализа, их взаимное стимулирование друг друга (если придерживаться принципа психофизического па­раллелизма, то можно утверждать, что подсознательный ана­лиз начинается одновременно с сознательным); в-четвертых, стимулирующее воздействие эмоциональной сферы человека, его сознания и самосознания на процесс перехода результатов подсознательного анализа в сферу сознания, позволяющее быс­трее преодолеть на этом пути "три порога" (эмоциональный по­рог, порог сознания и порог самосознания).

Таким образом, интуиция - это сложноструктурированный процесс, включающий как рациональные, так и чувственные элементы, что послужило основанием для отнесения ее к особой форме познания. Продуктивная функция интуиции подтвержда­ется большим количеством фактов из истории научного, техни­ческого и художественного творчества, зачастую экзотичных и даже забавных. Вместе с тем необходимо отметить, что интуи­тивно полученные решения далеко не всегда включаются в су­ществующую систему знаний. Во-первых, из-за отсутствия дока­зательности и подчиненности консервативному здравому смыс­лу; во-вторых, в силу первого обстоятельства интуиция сама по себе без дополнительных эмпирических и теоретических аргу­ментов недостаточна для построения и оценки научных теорий. Поэтому в целом развитие познания (особенно научного) идет по пути освобождения от интуитивно принимаемых решений, при­ведения их к логически выводимым утверждениям, уточнения и подтверждения на основе данных опыта и накопленного теорети­ческого знания.

Проблема истины

Общая ориентация познавательной деятельности человека на адекватное воспроизведение природной, социальной и духовной реальности в форме знаний неизбежно приводит к вопросу: как определить степень этой адекватности, степень соответ­ствия знаний человека тому, что познается? Постановка та­кого вопроса стимулируется не только философским интересом. В адекватном воспроизведении реальности человек заинтересо­ван практически. Это надежная основа высокоэффективных тех­нологий, принципов оптимальной общественной организации, Духовной целостности социальных групп и человеческого сооб­щества, продуктивности творческих процессов в науке и других сферах.

Еще философами древности было установлено, что содержа­ние человеческих знаний определяется не только характером объекта познания, но и особенностями познающего субъекта (уровнем его культурного и интеллектуального развития, компетентностью в конкретных вопросах, психическим состоянием и др.). Наиболее простой прием, с помощью которого сепарирова­лось содержание знаний, свободное от субъективных наслоений и искажений, было предложенное философами Древней Греции разделение "мнения" и "знания". Но поскольку подобные явле­ния вскоре обнаружились и в самом знании, то встал новый воп­рос: можно ливыделить в наших знаниях содержание, не зави­сящее от человека и вообще от людей (от человечества) , т.е. знание, воспроизводящее познаваемые объекты без ограничений и искажений, причиной которых являются, во-первых, недоста­точность природных познавательных способностей человека (ко­нечные объем его памяти и скорость психических процессов, от­сутствие естественных механизмов восприятия многих природ­ных явлений и процессов и др.), во-вторых, несовершенство его познавательных средств и методов (средств наблюдения, экспе­риментирования, обработки данных и т.д.).

Поиск ответов на эти вопросы был связан с разработкой поня­тия истины, ее критериев и видов.Истина - это содержание знаний человека, представляющее собой адекватное воспроизве­дение реальности, т.е. такой, какой она существует сама по себе, независимо от человека и его сознания. В соответствии с основ­ными формами, в которых осуществляется человеческое позна­ние, были выделены чувственный и логический критерии ис­тинности знаний.Чувственный критерий предполагает наб­людаемость того, что утверждается в полученном знании. Сред­ствами наблюдения должно быть подтверждено само существова­ние изучаемого объекта (процесса, явления), его свойства, харак­тер отношений с другими объектами, тенденции развития.Логи­ческий критерий связан прежде всего с требованием непротиво­речивости. В строгом понимании непротиворечивость - это свой­ство предложений какой-либо теории, в соответствии с которым из них нельзя с помощью логических средств данной теории вы­вести два предложения, одно из которых является отрицанием другого. В более широком смысле слова требование непротиворе­чивости означает недопущение прямо противоположных утвер­ждений об одном и том же предмете в одном и том же отношении и в одно и то же время.

Критерием истинности человеческих знаний является также практика, которая не может их подтвердить или опровергнуть полностью, но задает тот диапазон ситуаций и параметров, в пре­делах которого степень истинности знаний проявляется доста­точно определенно. Так, если бы не были истинными представле­ния физики об электромагнитных явлениях, процессах теплооб­мена, превращении одних видов энергии в другие, доминирую­щей части современной техносферы просто не существовало бы. Примерами относительности практики как критерия истинности знаний и даже ее явной несостоятельности являются допускае­мые грубые ошибки в области медицины, гигиены, воспитания. Известно также, что навигационные средства, основанные на представлении о вращении Солнца вокруг Земли, успешно вы­полняли свои практические функции и просуществовали еще до­вольно долго после открытия Коперника - Галилея. Данный пример свидетельствует о том, что в человеческих знаниях мо­жет заключаться содержание, не соответствующее реальности, но принимаемое за истинное. Такое содержание знаний называ­ют заблуждением. Не следует его путать с ложью как содержани­ем знания, несоответствие которого реальности доказано.

объективную - не зависит ни от человека, ни от человечес­тва;

относительную - характеризуется определенной степенью точности и полноты, достигнутой на данном этапе познания (это наиболее значительный массив циркулирующего в челове­ческом сообществе знания);

абсолютную - не опровергается последующим развитием познания (это утверждения общего характера типа "мир сущес­твует", "мир существует в пространстве и времени", "движение есть способ существования реальности" и другие, а также дос­товерно установленные факты различных событий - рожде­ния, смерти, катастроф и т.д.).

Понятия истины, объективной и абсолютной истины имеют достаточно определенный регулятивный смысл, т.е. выражают прежде всего то, на что должно быть ориентировано человеческое познание, а не качество реально достигнутых результатов. Они указывают на то, что познание должно быть ориентировано на достижение результата, отражающего реальность в ее собствен­ных характеристиках как существующую независимо от челове­ка и человечества, что такое содержание должно быть в челове­ческом знании, но не доказывают, что оно необходимо присут­ствует в каждой системе знания.

Ответ на вопрос, существует ли такое содержание, дают кри­терии истинности знания, а общий механизм его приращения от­ражается в представлении о диалектике абсолютной и относи­тельной истины. Понятие "абсолютная истина" - это не только содержание знания, которое не опровергается последующим раз­витием познания (основное его значение), но и полное, точное, исчерпывающее знание о познаваемом объекте. В реальной поз­навательной деятельности такое знание недостижимо, поскольку познаваемый объект, даже не меняя своей сущности, включается в новые связи с другими объектами реальности, охватить и про­следить которые человек с его ограниченными познавательными способностями и средствами познания не может. Однако как ре­гулятивная идея, выражающая характер результата познава­тельной деятельности, к которому должно стремиться человечес­кое познание (хотя он и недостижим), понятие абсолютной исти­ны имеет позитивный гносеологический смысл. Такое ее понима­ние позволяет представить познавательный процесс в целом как накопление относительных истин, представляющих собой от­дельные стороны, частицы, составляющие абсолютные истины, т.е. правильно определить его ведущую тенденцию и дать объяс­нение неправомерности попыток выдать относительные истины познания за окончательные решения.

1. Общая характеристика процесса познания.

2. Формы познавательной деятельности.

3. Сенситивное и рациональное познание.

4. Истина: понятие, свойства, формы, критерии.

1. Общая характеристика ПРОЦЕССА познания.

Философским учением о познании является гносеология . Познание – это целенаправленный поисковый процесс получения нового знания, раскрытие субъектом закономерностей и наиболее существенных свойств реальности .

Процесс познания включает в себя три компонента:

Во-первых ,отражательно-информационный – реальность представлена в сознании субъекта в форме чувственных и абстрактных идеальных образов;

Во-вторых ,предметно-практический:

 познание – это особая форма деятельности, поскольку познание обладает всеми атрибутами деятельности – субъектом и объектом, методами, целями;

 полученное знание человек использует практически в своих интересах.

В-третьих ,коммуникативный:

 ключевую роль в познании играет язык;

 отдельный человек познает, опираясь на предшествующий опыт познания.

Целью познания является знание –это понятая и осмысленная субъектом информация . Знание бывает либоистинным , либо выступает какзаблуждение .

По вопросу познаваемости мира существуют следующие доктрины:

 гносеологический оптимизм – учение о познаваемости мира;

 гносеологический пессимизм: скептицизм – учение, допускающее возможность получения знания, но указывающее на отсутствие критериев определения его достоверности, иагностицизм – учение о непознаваемости мира.

Процесс познания характеризуют следующие понятия:

 субъект –носитель познания и практической деятельности, источник познавательной активности, направленной на объект ; субъект бываетиндивидуальный (отдельный человек) иколлективный (сообщество ученых, человечество);

 о бъект –то, что противостоит субъекту в его познавательной и практической активности . Впервые субъект и объект противопоставил Р.Декарт, однако их противоположность относительна: субъект может сделать объектом себя;

 объективная реальность – все, что существует независимо от сознания субъекта, но не всякая часть объективной реальности является объектом, а только та часть, которую субъект выделяет в качестве объекта. Отсюда принцип – «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта». Выделение субъектом объекта всегда обусловлено определенной концептуальной идеей познающего.

 п редмет –составная часть объекта, выделенная для его детального изучения , отсюда принцип – «один объект – несколько предметов познания».

Таким образом, можно выделить цепочку понятий от самого широкого к самому узкому понятию: объективная реальность – объект – предмет .

2. Формы познавательной деятельности.

Формы познания выделяются на тех основаниях, что человек, во-первых , обладает многообразием познавательных способностей,во-вторых , ему присущи различные способы рассмотрения мира и своего места в нем.

I. Формы познания по механизму:

 сенситивное – осуществляется благодаря показаниям органов чувств;

 рациональное – опирается на возможности разума;

 интуитивное – непосредственное усмотрение истины на основе рациональной или иррациональной интуиции без доказательства;

 эмпатическое – на основе эмоционального сопереживания другому;

 интроспективное – самонаблюдение субъектом состояний своей психики.

Легко заметить, что за последние сто лет серьезные изменения претерпели и объект, и субъект познания. Значительно расширились границы объекта познания, а вместе с тем и круг познавательных интересов, существенно вырос интеллектуальный потенциал человечества, а значит, и его познавательные возможности. Таким образом, в диалектике объекта и субъекта познания отчетливо просматривается социально-опосредованное историческое развитие познавательного отношения человека к миру.

Развитие познания определяется в конечном счете потребностями общества в целом, общим уровнем интеллектуального потенциала

общества. При этом реализация этих потребностей в свою очередь создает фон и базу для новых потребностей и дальнейшего наращивания знаний о мире, а значит, и для продвижения познания вперед, В основе движения познания лежит, таким образом, разрушение и возникновение все вновь и вновь, противоречия между достигнутым уровнем знаний и уровнем общественных потребностей.

Познание, следовательно, выступает как диалектический процесс активного целенаправленного воспроизведения в системе идеальных. образов сущности вещей, явлений объективного мира, включая человека и жизнь общества,

2. Структура познавательного процесса. Диалектика чувственного и рационального.

Гносеология изучает общие закономерности познания.

Обыденное познание основано на использовании социального опыта (трудового, семейного и т.д.). Отражает свои объекты в зависимости от реальных жизненных потребностей людей. Использует обыденный язык. Основной метод классификации знания здравый смысл, Носит рецептурный характер, дает предписания, результат его предписаний этикет. Обыденное знание очень субъективно.

Научное познание - отличается по уровню, глубине проникновения в сущность вещей, стремится выявить законы для мира и его компонент.

Основное отличие О.П. от НИ. - научное познание предполагает своим результатом систему знания, которая носит концептуальный характер: процедура доказательства, обоснования знания.

Наиболее совершенная форма знания теория выступает как обобщение (не все обобщения теория).

Познание разновидность духовного воспроизводства. Задействованы; чувства и разум, мышление, интуиция и т.д. Виды познания:

Чувственно-сенситивное (на чувственномуровне)

Абстрактно-логическое (способность человека)

Интуиция (способность человека)

С одной стороны знание обусловлено познавательной способностью человека.

С другой стороны знание как резюме, итог всей человеческой деятельности.

Существуют: сенсуализм («чувство») и рационализм («разум»).

Сенсуализм. В основе познавательной деятельности чувства человека, ощущение источник «Гобое. Локк. Фейербах в той или иной мере сенсуалисты).

Рационализм. Доказывали, что всеобщие и необходимые истины нельзя вывести из чувственного опыта (Декарт, Лейбниц, Гегель),

Интуиция может восприниматься по-разному:

Как божественное озарение

Чувственное озарение

Как особое психическое состояние

В современной философии рационалистическая традиция

Чувственное познание. Осуществляется на базе органов и чувств (с их помощью он связан с внешним миром, если лишить этого канала нет познания).

Наличие органов чувств необходимое и достаточное условие для многосторонней познавательной деятельности.

Формы чувственного познания:

Ощущение отражение в сознании человека отдельных сторон и свойств предмета.

Восприятие - это целостный образ предмета, созданный на основе комплекса ощущений.

Представление чувственно-наглядный образ предмета! сей час не воспринимаем, но воспринимали ранее).

Воображение способность сознания на основе сохраненных представлений комбинировать новые образы.

Рациональное познание. Это не чисто природное свойство человека, оно вырабатывается в ходе социологизации человека, в процессе общения и т.д. Уровни рационального познания: рассудок т разум.

Рассудок. Дает возможность оперировать абстракциями в пределах определенных схем, возможность последовательно и ясно рассуждать, выражать свои мысли и т.д. Благодаря рассудку мы можем понимать другого человека.

Разум. Более высокий уровень рационального познания, характерно оперирование самими абстракциями, меняет абстракции, конструирует их, его задача постигать сущность вещей. Оперирует в области диалектической

логики разум способен видоизменять, трансформировать сами понятия.

Именно Гегель показал, каким образом меняются сами понятия. В реальной

жизни эти уровни тесно связаны.

Формы рационального мышления; понятия, суждения, умозаключения, Понятие исходная форма мышления, отражает общие закономерные

связи объекта. Сущность его в дефинициях, предъявляется ряд требований:

1, Гибкие и неподвижные;

2. Выражение в виде определенных слов. Само понятие мысли не
выражает, оно атом мысли.

Суждения отражает свойства и связи между предметами. Бывают отрицательные и положительные.

Умозаключения на основании известных двух суждений выводится новое. (У Аристотеля это силлогизм роза- цветок, цветок-растение, роза-растение)

Определение дополнительные формы рационального мышления; первых 3-х достаточно для обоснования любой теории

Сомнение, Мнение, Интуиция

Интуиция подчеркивает связь между рациональным и чувственным познанием. Выделять эти познание в чистом виде нельзя.

Субъект и объект познания.

Объект познания природа, весь мир.

Субъект - мыслящий человек, общество, либо коллектив(конкретный процессов голове конкретного субъекта).

Отношения между субъектом и объектом базис практики; если нет этого отношения, то нет познания.

Ранее; кто имел свойства, состояния и действия - понятию субстанция.

Понятие объекта приобрело гносеологический смысл с 17 века, т.к. объект соотносится с субъектом (самостоятельно объект уже не рассматривается), методологически необходимо выделить ту часть объективной реальности, которая в данный момент освоена или осваивается человеком.

Помимо объекта познания предмет познания конкретные аспекты, стороны объекта познания, куда направлено острие человеческой мысли. Любое познание обязано иметь свой предмет познания.

Субъект - мыслящее, чувственно предметное существо, в широком смысле это общество, коллектив, познавательные возможности конкретного субъекта определяются обществом).

Связи между субъектом и объектом решались различными философами различно.

Например, механистический материализм: объект то, что существует независимо от субъекта, Заложил понимание объекта как объективного мира, но субъект является чем-то пассивным в познавательном отношении фиксирует воздействия извне, не более. Субъект - как изолированный индивид.

Идеалисты занимали более прагматичную позицию (прогрессивную) по вопросу об объекте и субъекте. Субъект не то, что нам дано природой, а то, как он себя проявляет (человек это его разум).

Субъективный идеализм сужал понимание субъекта как психическую деятельность, отрицая существование субъекта независимо от объекта. Объект как психическое состояние субъекта(я могу вообразить либо реально видеть объект).

Диалектическое представление. Марксистско-ленинская философия I диалектический материализм) бытие определяет сознание. Субъект меняется также как и объект.

Итог; процесс познания взаимодействие объекта и субъекта, в результате чего происходит воспроизведение объекта в знании, а также изучение его свойств, отношений, связей. Важнейшая сторона этого взаимодействия гносеологическое отношение, которое реализуется, в различных духовных сферах освоения мира: обыденном и научном познании,

Современные концепции истины.

Классическое понимание истины. Ограниченность этого понимания.

S=O , то- это истина, если между S и О нет тождества - заблуждение.

Нормативное (традиционное) понимание истины исходит из установки; что О и S познания находятся в жесткофиксированном состоянии и относятся к разным полюсам, отсюда познаваемое жестко отделяется от познающего субъекта. Такой подход имеет отрицательные черты;

1. Сковывает широту поиска познающего. Творчеству (познанию
нового) места нет.

2. Есть признание зеркальности наших познавательных усилий.

Идея нормативной истины прижилась в марксизме. Ленинская теория отражения полностью базируется на этом.

В современности:

Корреспондентская концепция истины. Корреспонденция предполагает простую информацию о событии.

Референтная (реферативная) концепция истины точный слепок событий или познающего объекта.

Прагматическая концепция истины (прагмадействие) знание, с помощью которого можно добиться поставленных результатов.

Конвенции (Рассел): «Истинно то, что принято считать истиной »(договорная).

Проблема разнообразия истины.

Классически истина может быть только одна. Истина понятие однозначное. Истина объективно может быть разнообразна. Впервые удар был нанесен естественными науками убрали грань между О и S. Знание может быть разнообразно, т.к. S в процессе познания получает субъективные знания (само положение субъекта может влиять на получение знания вспышка на Солнце и Земле). При познании О мы не просто должны включать знание S, мы не можем исключить субъекта из результата знания. (Например, изучение электрона в камере Вильсона: электрон не ведет себя естественно, т.к. соприкасается с газом, истина искажена прибором).

. Исходя...

Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

Курсовая работа >> Педагогика

... форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности ... -познавательной деятельности школьника. Так же анализируя учебную деятельность и выявляя основные условия ее ...

Урок - основная форма организации обучения

Курсовая работа >> Информатика, программирование

Двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности ... дополняется целым рядом других форм организации обучения. К сопутствующим ей формам обучения можно отнести...

Роль эмоций в познавательной деятельности человека. Проявления сверхчувствительности людей

Реферат >> Психология

Имеют тенденцию принимать форму саморазговора или внутренних... эмоции, включаясь в познавательную деятельность , становятся ее регулятором. Наиболее точно взаимосвязь... stat_strann_ludi.htm Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций...

Это творческий отчёт по теме самообразования,который я выполнила к прошлой аттестации в 2008г.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Деревянкская средняя общеобразовательная школа №5»

Прионежского муниципального района

Республики Карелия

Творческий отчёт:

«Активные формы развития познавательной деятельности на уроках математики»

Выполнила:

Товкун Марина

Александровна,

учитель математики

Пед.стаж 12лет

План работы:

1)Тема работы, краткие сведения о себе.

2)Введение.

3)Основная часть:

-основные идеи

-развитие познавательных способностей

1. Развитие внимания

2. Развитие восприятия

3. Развитие мышления

4. Развитие памяти
-содержание педагогического опыта, средства и приёмы, используемые в опыте работы по теме

-особенности и проблемы темы

-связь с основами личностно-ориентированного обучения

-результаты опыта

4)Заключительная часть.

6)Список литературы.

7)Использованные цифровые ресурсы.

8)Приложение к творческому отчёту:

-конспекты уроков, диаграммы

-контрольные задания, тесты

-когнитивные карты, опорные схемы

-творческие и практические работы учащихся

-цифровые ресурсы, выполненные мною и учащимися

-планирование с учётом методической темы и др.

2. Введение.

Эффективность процесса обучения математике в наше время определяется многими факторами, но главная роль принадлежит учителю.

Его задача, прежде всего, воспитать активно мыслящую личность. От мастерства учителя, его умения управлять процессом формирования знаний учащихся, развитием их мышления во многом зависит, сможет ли ученик творчески подойти к изучаемому материалу.

Однажды известного физика Альберта Эйнштейна спросили: “Как делаются
открытия?” Эйнштейн ответил: “А так: все знают, что вот этого нельзя.
И вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он
и делает открытие”. Конечно, это была лишь шутка. Но все же, вероятно,
Эйнштейн вкладывал в нее глубокий смысл. Может быть, он намекал в том
числе и на собственное открытие более правильной и точной картины
мироздания, изложенное им в знаменитой теории относительности. Может
быть, он из озорства гения высказал серьезную мысль в шутливой форме.
Дело не в том, чтобы “не знать”. Знать надо! А дело в том, чтобы
“сомневаться”, не брать на веру все, чему учили деды. И вдруг появляется
человек, которого не останавливает инерция привычных представлений. Вот
он и делает открытие.

В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что
возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными –
не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить
мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия,
наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему
природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают.
Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих
приемов познавательной деятельности.

3.Основная часть.

1.Основные идеи:

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на
предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность
характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным
и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь
познавательный интерес становится основой положительного отношения к
учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его
влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он
сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника
совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от
удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и
результат деятельности, но и на протекание психических процессов -
мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием
познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения
школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса
учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации
деятельности учащихся и систематической и целенаправленной
воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой
личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство
обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный
грех учителя – быть скучным” . Когда ребенок занимается из-под палки, он
доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с
охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной
деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только
трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения
необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять
познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую
черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения
его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на
результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией
ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.
Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник.
В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие
организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все
важнейшие проявления личности.

Спросите у любого первоклассника, собирающегося в школу, хочет ли он
учиться. И как он будет учиться. В ответ вы услышите, что получать
каждый из них намерен только пятерки. Мамы, бабушки, родственники,
отправляя ребенка в школу, тоже желают ему хорошей учебы и отличных
оценок. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое
положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность,
желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу.

К сожалению, приходится наблюдать, что у многих учеников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит
первоначальная тяга к учению.

Если мы не хотим, чтобы ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о
пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом
процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился
потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от
самого учения.

2.Развитие познавательных способностей:

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности
школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в
учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может
происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание
учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем
определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников
– это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор
содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных
знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Каковы же пути осуществления этой задачи?
Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал,
который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их
воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул
познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится
заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна
сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить
тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн
хлеба. В старших классах удивить детей намного сложней, но тоже возможно. Например, когда ученики делают практическую работу по теме: «Нахождение П», они удивляются когда узнают, что отношение длины окружности к её диаметру есть постоянное число, примерно равное 3,14.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться
все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно
сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал
о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь
отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном
материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для
поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в
знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных,
повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о
которых он сможет узнать на уроках. И то, почему простое колесо, без
которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является
величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу
своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении
неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно
явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его
чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на
уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки.
Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ,
знакомить учеников с основными направлениями научных поисков,
открытиями.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И
тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного
интереса – сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться,
нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной
деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен
находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в
себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную самостоятельную
работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

Самостоятельная работа.

Самостоятельное выполнение задания – самый надежный показатель качества
знаний, умений и навыков ученика.
Организация самостоятельной работы – самый трудный момент урока. Дело в
том что к моменту проверки работы всегда находится в классе несколько учеников которые с заданием не успели справиться, а ждать их – значит
терять время. В конечном итоге в классе
образуется группа, которая изо дня в день полностью не справляется с
самостоятельной работой. Как научить ученика работать самостоятельно? Необходимо
использовать подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными
заданиями, продуманную последовательность заданий, вариантность,
комментирование заданий и наглядность.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для
заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес
учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом
находить ее. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема,
содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры,
обсуждения. Проблемное обучение вызывает к жизни эмоции учеников,
создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно
сказывается на отношении школьника к учению.
Для развития познавательных интересов важно усложнение познавательных
задач. Для этого интересно использовать предварительную подготовку к восприятию
нового.

Например:
Задачи на применение знаний и умений также способствуют развитию
познавательных интересов. С одной стороны эти задачи позволяют ученикам
оперировать знаниями, повседневно убеждаться в их полезности. С другой
стороны, сам процесс оперирования умениями позволяет им делать лестные
для себя заключения о продвижении.

Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, которые связаны с
работой воображения, углубленной мысли, с активным оперированием
знаниями и умениями.

Одним из средств формирования познавательного интереса является
занимательность . Элементы занимательности, игра, все необычное,
неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу
познания, помогают им усвоить любой учебный материал.
В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя
выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества,
выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать
задачи. Соревнование- ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к
победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким,
находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила.
В играх, особенно коллективных, формируется и нравственные качества
личности. На своих уроках стараюсь проводить игры и соревнования, но это не всегда возможно по причине нехватки времени и специфики некоторых тем.

Развитию познавательных интересов способствует использование
геометрического материала . Например: на уроках в среднем звене я часто
1) Вывешиваю плакат с рисунком, составленным из геометрических фигур.
Спрашиваю:
-Из каких фигур состоит рисунок?
-Какой фигурой представлена определённая часть?
-Измерь и найди площадь этой фигуры, сумму длин ее сторон.

2) Раздаю детям геометрические фигуры и даю задание – составить из данных
фигур домик, елочку, кораблик и т.д.

3) Часто провожу практические работы, в которых дети составляют всевозможные фигуры из данных треугольников и четырёхугольников, а затем все делают правильный вывод о площади, которая не изменяется.

Задания, направленные на развитие внимания:
Чтобы познавательный интерес постоянно подкреплялся, получал импульсы
для развития, надо использовать средства, вызывающие у ученика ощущение,
сознание собственного роста.
Составь план ответа, задай вопрос товарищу, проанализируй ответ и оцени
его, обобщи сказанное, поищи иной способ решения задачи – эти и многие
другие приемы, побуждающие ученика осмыслить свою деятельность,
неуклонно ведут к формированию стойкого познавательного интереса.

В процессе учебной деятельности школьника, большую роль, как отмечают
психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания,
восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и
совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при
целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и
расширение познавательных возможностей детей.

Внимание – это форма организации познавательной деятельности во многом
зависит от степени сформированности такого познавательного процесса как
внимание.
В учебный материал включаю содержательно-логические задания,
направленные на развитие различных характеристик внимания: его объема,
устойчивости, умения переключать внимание с одного предмета на другой,
распределять его на различные предметы и виды деятельности.

1) Отыскание ходов в обычных и числовых лабиринтах
2) Пересчет предметов, изображенных неоднократно пересекающимися
контурами

3) Отыскание чисел
4) Быстрее нарисуй
5) Найди, кто спрятался
6) Найди сходство и различие
7) Прочитай рассыпанные слова

Задания, направленные на развитие восприятия и воображения.
Восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражения
действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном
действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической
деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации
человека в окружающем мире, в обществе. Психологические исследования
показали, что одним из эффективных методов организации восприятия и
воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом
становится более глубоким.
В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в
самостоятельную деятельность, в наблюдение.

Собери разбитый кувшин, вазу, чашки, тарелки
-Упражнение Геометрические фигуры
-Упражнение Треугольники
-100-клеточная таблица с графическими изображениями
-Таблица с геометрическими фигурами разной формы
-Таблица с геометрическими фигурами разного размера
-100-клеточная таблица, заполненная цифрами

Задания, направленные на развитие мышления:
Интеллект человека. в первую очередь определяется не суммой накопленных
им знаний, а высоким уровнем логического мышления. Поэтому
необходимо научить детей анализировать, сравнивать и
обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами
не только действительности, но и абстрактного мира.

Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно
логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия
и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая
логика.
-Задачи на смекалку
-Задачи шутки
-Числовые фигуры
-Задачи с геометрическим содержанием
-Логические упражнения со словами
-Математические игры и фокусы
-Кроссворды и ребусы
-Комбинаторные задачи

Задания, направленные на развитие памяти:
Память является одним из основных свойств личности. Древние греки
считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, покровительниц всех
известных наук и искусств. Человек, лишенный памяти, по сути дела
перестает быть человеком. Многие выдающиеся личности обладали
феноменальной памятью. Например, академик А.Ф.Иоффе по памяти
пользовался таблицей логарифмов. Но следует знать и о том, что хорошая
память не всегда гарантирует ее обладателю хороший интеллект. Психолог
Т.Рибо описал слабоумного мальчика, способного легко запомнить ряды
чисел. И все-таки память – это одно из необходимых условий для развития
интеллектуальных способностей.
У школьников5-6 классов более развита память наглядно образная, чем
смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета,
события.
Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем
развитию их мышления.
-Запомни математические термины.
-Рисуем по памяти узоры.
-Запомни и воспроизведи рисунки.
-Зрительные диктанты.
-Слуховые диктанты.
Регулярное использование на уроках математики системы специальных задач
и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и
способностей, расширяет математический кругозор школьников,
способствует математическому развитию, повышает качество математической
подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в
простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее
использовать математические знания в повседневной жизни.

Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, стараюсь вызвать
у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в
свои способности.
Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные
интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать
содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы
познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими,
продуктивными.

Я в своей работе стараюсь использовать разнообразные приёмы, формы и методы, способствующие развитию познавательного интереса у учащихся. Наряду с традиционной подачей учебного материала я провожу:

Творческие работы, которые направлены на развитие творческих способностей учеников, развитие интереса к предмету, раскрытие своих умственных возможностей.

Практические работы, которые показывают актуальность учебных тем, необходимость их в житейских ситуациях. Развивают у учащихся умение делать выводы, находить самостоятельно решение многих вопросов, затрачивая на работу необходимое именно этому ученику количество времени. Кроме того при выполнении определённого типа заданий дети делают для себя много новых открытий.

Когнитивные карты, которые необходимы при изучении особенно сложных тем. В них показаны образцы выполнения основных типов заданий по теме. Разобран основной материал и содержится тест для самопроверки, что тоже очень нравится ученикам, ведь многие считают, что учителя не всегда справедливо ставят оценки, а здесь, по заданным параметрам они могут оценить сами себя.

Использую опорные схемы, образцы решений и построений.

Система тестов для подготовки к ЕГЭ, которые составлены в форме экзаменационных. Они помогают преодолеть психологический барьер, который у многих существует от боязни экзамена. Я провела психологическое исследование в 11классе и выяснила, что дети больше боятся не самого экзамена, а что там будет что-то незнакомое, что они не смогут правильно записать ответ, что они просто не знают как это всё будет. Поэтому я стараюсь проводить как можно больше тестов, показывая, что страшного там ничего нет, приучаю не бояться и заданий сложного блока «С», тренируя детей в выполнении основных заданий. Учащиеся понимают необходимость проведения такой работы.

Выполнение коллективных работ, где дети помогают друг другу, делают совместные выводы, решают разные по уровню задачи.

Выполнение различных электронных работ-презентаций, рефератов, буклетов, демонстрационных тестов, бюллютеней, кроссвордов, создание коллективного сайта. Выполнение такой работы тоже очень нравится детям.

Они с удовольствием ищут информацию в учебниках, Интернете, создают свои работы, выступают друг перед другом. Это тоже очень важный момент, что учащиеся учатся защищать свою точку зрения, свои проекты и работы. Ещё при выполнении таких заданий прослеживаются и межпредметные связи математики с информатикой и другими предметами. Например, в процессе создания коллективного проекта мы использовали связи с историей, биологией, информатикой, музыкой, изо.

Использование занимательного материала, задач практического и интересного содержания.

Проведение конкурсов, олимпиад, участие в международной игре «Кенгуру».

Одним из средств активизации познавательной деятельности школьников является широкое использование их жизненного опыта. Большую роль при этом играют практические работы, а также решение задач с практическим содержанием.

Так, объяснение темы “Координатная плоскость” в 6-ом классе начинаю с вопроса: “Укажите из своей жизненной практики примеры, где положение объекта задается при помощи чисел”. Учащиеся по очереди называют примеры: место в кинозале, положение фигуры на шахматной доске, широта и долгота места на карте и др. Мною выполнен сайт по данной теме. Там много интересного и познавательного материала. Например, масса практических задач по данной теме:

Построить фигуру по заданным координатам

Записать координаты нарисованной картины

Можно играть в морской бой, искать клад, определять местоположение предметов.

Изучение вопроса о сумме n–первых членах арифметической прогрессии в 9-ом классе начинаю с рассказа: “Примерно 200 лет тому назад в одной из школ Германии на уроке математики учитель предложил ученикам найти сумму первых 100 натуральных чисел. Все принялись подряд складывать числа, а один ученик почти сразу же дал правильный ответ. Имя этого ученика Карл Фридрих Гаусс. В последствии он стал великим математиком. Как удалось Гауссу так быстро подсчитать эту сумму?”Предлагаю учащимся поискать решение этой задачи, подумать, как проще и удобнее выполнить его. Постепенно учащиеся находят правильное решение: (1+100)*50=5050. Затем выясняем, что последовательность 1,2,3,…,100 есть частный случай арифметической прогрессии и выводим формулу для суммы n–первых членов арифметической прогрессии.

Решение устных задач придает уроку необходимую глубину и живость, открывает широкие возможности для выявления и формирования у учащихся склонностей и интересов к математике. Никакая другая форма занятий не может обеспечить широкого фронта активной и творческой работы учащихся, а значит, и не будет столь эффективной. Успех этой работы в значительной степени зависит от подбора задач. Задачи должны быть краткими по содержанию, побуждать учащихся к проявлению сообразительности и находчивости.

Активизация самостоятельной деятельности школьников на уроке может рассматриваться в двух аспектах, касающихся их коллективной и индивидуальной учебно–познавательной работы, организуемой и направляемой учителем. Вместе с тем, эти аспекты отнюдь не исчерпывают все многообразие педагогических проблем организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения математике.

Поисковые работы предлагаю учащимся 11-го класса в связи с нахождением поверхностей и объемов многогранников различных видов. Так, при изучении темы “Поверхность наклонной призмы”, провожу урок групповым методом:

I группа находит боковую поверхность правильной призмы,

II группа – S бок. прямой призмы,

III группа – S бок. наклонной призмы.

Перед участниками поставлена проблема: Всегда ли можно находить поверхность призмы по формуле S бок = Р осн * Н?

Учащиеся заметили, что если дана наклонная призма, то необходимо находить площадь каждой грани, а уж затем их сумму. Даю задание: найти наименьшее число измерений для определения боковой поверхности призмы. Возникает догадка: раз все боковые ребра призмы равны, то достаточно принять за основание каждого параллелограмма ее боковое ребро, а за высокую сторону перпендикулярного сечения призмы. Обобщая полученные наблюдения, учащиеся выводят формулу поверхности призмы через периметр перпендикулярного сечения, справедливую для любого вида призм.

Такая поисковая деятельность при проведении практических работ развивает познавательную активность учащихся, создает возможность самостоятельно сделать вывод, доказать теорему.Особое внимание следует обращать на задания, которые формируют умение анализировать, сравнивать, обобщать, выделять главное, контролировать и планировать свою деятельность. Так, при прохождении темы “Решение треугольников”, ученикам предлагаю домашнее задание: составить рассказ о теоремах синусов и косинусов по плану:

1. Что вы знаете о возникновении теоремы
2. Какого типа задачи вы можете решать с помощью этих теорем
3. Как можно использовать эти теоремы в других предметах или в практической жизни человека.

Такие задания систематизируют знания учащихся, учат их видеть основное, повышают речевую активность. Для воспитания познавательной активности школьников использую в своей практике ознакомление их с различными способами доказательства теорем, различными подходами к решению одной и той же задачи.

Формы заданий, даваемых на уроке, стараюсь разнообразить. Например, предлагаю упражнения с набором ответов, среди которых нужно выбрать верный.

Развитию творческих способностей учащихся хорошо влияют также навыки составления задач самими учащимися по материалам развития народного хозяйства. Данные для составления задач учащиеся могут брать из статей, газет и журналов. Развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся способствуют факультативные занятия. Воспитывать интерес к математике и развивать математические способности, а тем более, раскрывать перед учащимися содержание и красоту математики можно только на основе хорошего математического содержания соответствующих мероприятий. Большую пользу в воспитании самостоятельности учащихся приносят задания по моделированию. Такие задания способствуют пробуждению интереса учащихся к математике, более сознательному усвоению курса, связи математики с жизнью и с другими предметами, пополняют математические кабинеты интересными и полезными пособиями.

Олимпиады, КВН, математические вечера, выпуск математических газет, участие в неделе математики, все это также способствует развитию познавательной активности учащихся, так как для подготовки к этим мероприятиям необходимо самостоятельно ответить на поставленные вопросы, подобрать материал, задуматься над той или иной проблемой. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. В сохранении высокой активности мыслительной деятельности на уроке играет мотивация, интерес к тому, что он делает. Занимательные задачи « на сообразительность», на догадку, логические задачи, головоломки, творческие задачи несут на себе эту функцию. Появление догадки свидетельствует о развитии у учащихся таких качеств умственной деятельности, как смекалка- это особый вид проявления творчества. Она выражается в результате анализа, сравнений, умозаключений. Кроме того, поддерживает интерес к предмету, упорство в достижении цели, усидчивость, самостоятельность. А сообразительность является показателем умения оперировать знаниями.

1.Разрежьте треугольник на такие части, чтобы из полученных частей можно было сложить прямоугольник.

2.Постройте треугольник по трём заданным углам

1) А=90, В=60, С=40.

2) А=70 В=30, С=50.

3) А=50 В=60, С=40.

3.Провокационный вопрос:

В каком треугольнике, по вашему мнению, сумма внутренних углов больше: в тупоугольном или остроугольном?

Развитию интереса к такому сложному предмету, как геометрия, способствуют сообщения истории происхождения геометрических терминов. Удивительно, но факт, что большинство из них представляют собой названия внешних предметов.

Термин «хорда» перешёл в русский язык от латинского слова «chorda», возникшего от такого же древнегреческого слова, обозначавшего первоначально жилу, а затем струну (из жил делали струны).

Термин «трапеция» проник в наш лексикон через немецкий язык - от среднелатинского слова «trapezion», а первоначально от такого же древнегреческого слова, обозначавшего столик. Наше слово «трапеза» возникло параллельно термину «трапеция», и это бесспорно свидетельствует о том, что геометрическая трапеция названа по столику.

Термин «ромб» перешёл в русский язык в конечном счёте от латинского слова «rombus», обозначающего камбалу. Думается, что не геометрический термин был использован для названия рыбы, а наоборот, рыба передала своё название ромбу.

Совпадение многих геометрических терминов с названиями внешних предметов (конус - сосновая шишка, линия -льняная нитка, цилиндр - валик, точка – укол) невольно приводит к заключению, что эти термины произошли от слов, выражающих объекты внешнего наблюдаемого мира.

При изучении геометрии в 7 классе на самые первые уроки приношу подборку плакатов «геометрические и оптические иллюзии», рассматривая которые учащиеся дают вначале ошибочные ответы, а произведя необходимые измерения, или просто прикладывая угольник к рисунку, испытывают радость открытия и задумываются над тем, что не всё можно принимать на веру, т. е. создаются предпосылки к доказательству утверждений.

На уроках геометрии развитию познавательной активности способствуют и задачи с недостающими данными, либо с противоречивыми условиями (построить треугольник со сторонами 6 см; 3см и 2 см; 3 см; 4 см и медианой 1 см к большей из данных сторон).

Существует ли параллелограмм, две диагонали и сторона которого равны 8 см, 10 см и 10 см?

В устную работу включаю и такие задания: найди ошибку в «опреде-лении»: «Луч, соединяющий вершину треугольника с серединой противоположной стороны, называется медианой» (медиана – это отрезок), «Угол» - это геометрическая фигура, состоящая из точки и двух прямых, исходящих из этой точки» (полупрямые).

На уроках присутствуют и загадки:

Окружность мы нарисовали,

На ней 2 точки разных взяли,

Отрезком их соединим,

Ему название дадим.

Отрезок именуют гордо.

Ведь он не что – нибудь, а…….. (хорда)

Хорда через центр прошла,

Важный вид приобрела,

Потому что перед нами

Круга этого ……….. (диаметр )

Успех на каждом уроке зависит от того, как мыслил ученик, как выполнял задание, насколько проявил самостоятельность, активность. И налицо – взлёты и падения, надежды и разочарования.

8 класс После изучения темы « 4 замечательные точки треугольника»

предлагаю задачу:

Три соседа мужика

(Фёдор, Яков и Лука)

Чтоб всегда с водою жить

Стали свой колодец рыть.

Но Лука вдруг говорит:

«Ведь момент один забыт!

Нужно длины всех дорог

От колодца на порог

Сделать равными друзья

Допускать обид нельзя».

Можно ль это сделать им?

И смекни, путём каким.

При изучении темы «Подобие треугольников», прошу составлять вопросы для игры «Слабое звено». Вот несколько таких вопросов, составленных самими учащимися:

1.Являются ли подобные фигуры равными?

2. Достаточно ли условия для утверждения подобия, чтобы угол одного треугольника был равен углу другого треугольника?

3. Подобны ли равнобедренные треугольники?

4. Могут ли быть подобными трапеции?

5. Всегда ли равновеликие фигуры подобны?

6. Подобны ли равносторонние треугольники? и др.

11 класс.

1. Разделите круглый сыр тремя разрезами на 8 одинаковых частей.

2. Вы пришли на рынок. В этот день все весы неожиданно вышли из строя. Вы хотите купить арбуз. Продавцов двое. Один продаёт арбузы с R =3 дм. А другой с R =1дм. Что вы купите за одну и ту же цену: один большой арбуз, или три маленьких? (V большого равен 27 V маленьких арбузов) .

Всегда в классе найдутся такие учащиеся, которым интересна сама история математики. Таким учащимся даю темы творческих работ: подготовить сообщения «Пифагор и его школа», «Число и наука о нём», «История введения буквенной символики при решении уравнений», «Что означает «Золотое сечение?» и др.

Подводя итог вышеизложенному, хочу отметить, что примеры, задачи, игры, сообщения, способствующие развитию познавательной активности присутствуют на моих уроках на различных этапах работы, а именно:

• при проверке домашних заданий;
• при устной работе;
• перед изучением новой темы;
• в процессе изучения нового материала;
• при закреплении.

Неоспоримую помощь мне оказывает журнал « Математика в школе», и др. методические материалы и разработки.

Особенности и проблемы

1.Класс не представляет собой однородную массу. Безусловно, имеется часть учащихся, у которых интерес к математике зародился еще до ее изучения. Таким ученикам нужны разнообразные задания. Во время выполнения упражнений тренировочного характера для них всегда надо иметь в запасе более сложные. В качестве сложных задач удобно предлагать задачи со звездочками из учебника или выдавать им заранее подготовленные карточки. В тоже время всегда есть учащиеся, которые наоборот очень медленно работают и нуждаются в помощи учителя. Таким детям тоже необходимо продумывать задания с учётом их индивидуальных особенностей. Проблема заключается в том, что необходимо вовлечь в работу всех учеников и сильных и слабых и средних не забыть. Учесть то, что одни самостоятельны и работают очень быстро, другие наоборот очень медленно выполняют задания и часто просто беспомощны. Здесь конечно огромная роль отводится умению учителя организовать учебный процесс, чтобы все работали, всем было интересно и ни у кого не складывалось чувство неполноценности.

2.Ещё одной проблемой является сам предмет математики, особенно при изучении его в старших классах. Согласитесь, что при изучении темы логарифмы или тригонометрические уравнения не всегда удаётся придумать что-то уж очень интересное для детей. Здесь приходится часто стимулировать развитие познавательной деятельности разными не всегда самыми лучшими способами, например оценками, разъяснением необходимости изучаемого материала на экзамене, проведением различных проверочных и зачётных работ.

Связь с основами личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное образование направлено на обучение, воспитание и развитие всех учащихся, учитывая их индивидуальные особенности, относясь к каждому ребёнку как к уникальности. Психодиагностические исследования способствуют оптимизации этих задач.

Актуальность темы исследования:

Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим школьное образование призвано обеспечивать условия успешной социализации подростков в процессе обучения, реализацию школьниками своих способностей, возможностей и интересов.

Это предполагает в организации и управлении образовательным процессом изменения, обеспечивающие развитие познавательной активности школьников.

Психологический аспект развития познавательной активности исследовался в работах А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. М.. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке эта проблема рассматривалась в трудах П. П. Аристовой, В. И. Лозовой, Г. И. Щукиной и других ученых, определяющих познавательную активность как одно из ключевых качеств личности, формирование которого является целью обучения.

Особую актуальность развитие познавательной активности приобретает в старшем подростковом возрасте в условиях формирования в этот период онтогенеза сложных форм аналитико-синтетической деятельности, познавательной и творческой активности. Эффективными педагогическими средствами развития познавательной активности школьников являются задания проблемного характера, направленные на собственную исследовательскую практику учащихся. В настоящее время вопрос о формировании и развитии познавательной активности ученика вновь ставится на повестку дня в педагогической науке и практике. Это связано с тем, что, во-первых, познавательная активность представляется одним из ключевых качеств личности, формирование которого является целью обучения (Т. И. Шамова), во-вторых, если мы признаем ученика субъектом обучения, то вопрос о его активности в учебно-познавательной деятельности должен лежать в основе решения всех остальных проблем. Ибо, по мнению философов, активность - это «первый и необходимый признак» субъекта, «отличающий его от объекта» (М.С. Каган). В-третьих, активность не является неизменным наследственным свойством, она формируема. Познавательная активность рассматривается рядом ученых (И. С. Якиманкская и др.) в качестве «системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности». Наконец, актуальность исследований проблемы развития познавательной активности обусловлена требованиями личностно-ориентированного подхода в обучении.

Активность личности возникает не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности.Именно возникающие противоречия (проблемы) стимулируют активность личности (в том числе и познавательную), которой свойственно стремление к решению «проблематической ситуации» (Ч. Пирс). А потребность - это не что иное, как путь или средство ее решения.

Личность ученика, реализуя определенную группу потребностей, развивает в себе те или иные свойства и качества, в том числе и познавательную активность. Постоянно совершенствуясь и обособляясь, эти свойства и качества создают целостную личность, что и «позволяет определить активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности ученика», которое определяет направленность человека. А направленность ориентирует внутренние силы организма, его энергию на равновесие с внешней средой.

Потребность в познании - показатель высокого уровня развития личности. Стремясь удовлетворить свои познавательные потребности, человек в практической деятельности на основе внутренней готовности к ней реализует определённые цели. Для развития познавательной активности личности целью деятельности должна быть потребность в познании и на ее основе - в творчестве.

Внутренняя готовность к познавательной деятельности проявляется также в особенностях и уровне развития высших психических процессов, связанных с мышлением.
Внешняя готовность выражается в самостоятельной реализации собственных возможностей в деятельности; в активном применении знаний, умений, навыков по созданию новых и совершенствованию существующих идеальных и реальных (материальных) продуктов.
Познавательная активность - сложное интегративное понятие, соединяющее в себе и приводящее во взаимодействие активность, познание, творческую самореализацию личности ученика.
Результаты опыта

Успешная сдача экзаменов выпускниками.

Хорошие результаты в международной игре «Кенгуру»

Большинство учащихся с удовольствием посещают мои уроки, приходят на дополнительные занятия.

4.Заключительная часть

Научить детей трудиться и мыслить – основная задача школы; учитель должен уметь создавать творческий, деловой настрой на уроке. Требованиям современного процесса обучения и воспитания отвечает умелое применение на уроке наглядности и технических средств. Каждое средство обучения имеет свои дидактические функции, свои возможности использования – отсюда следует и комплексное использование всех видов наглядности. Если слово учителя подкреплено хорошо продуманным зрительным образом, если на помощь приходят разнообразные средства, то урок становится живым и интересным для каждого ученика. Перед учителями школ поставлена важнейшая задача – осуществлять комплексный подход к воспитанию школьников. Но эту задачу невозможно решать без воспитания активной познавательной деятельности и самостоятельности учащихся.

Регулярное использование на уроках математики системы специальных задач и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет математический кругозор школьников, способствует математическому развитию, повышает качество математической подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.

Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, стараюсь вызвать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности.

Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными.

Я советую всем учителям принимать во внимание развитие познавательной активности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности.

На мой взгляд, наиболее эффективными формами работы являются:

Проведение творческих и практических работ, в которых учащиеся делают выводы, принимают самостоятельные решения, исследуют и делают для себя открытия.

Проведение уроков соревнований, особенно в младших классах и среднем звене.

Использование занимательных и нестандартных задач.

Использование исторических и литературных сведений.

Использование на уроках цифровых ресурсов, создание совместных презентаций, публикаций, проектов и др.

Вся эта работа будет очень полезна при изучении математики, при формировании познавательной активности школьников. Ваши уроки всегда будут интересными и понятными.

6.Список литературы:

1.Учебники по геометрии Атанасян А.Г. «Геометрия10-11»

2.Учебно-методический комплекс: «Алгебра и начала анализа 10-11класс»Колмагоров

3. «Математика. Методическое пособие для учителей»Маркушевич.

4. «Методика обучения математике» Лященко. Мазаник.

5. «Математика. Теоретические основы» Виленкин.

6. «Поисковые задачи по математике» под ред. Колягина.

7. «Задачи для любознательных» Клименченко Д.В.

8. «Задачи по геометрии» Б.Г.Зив, В.М.Мейлер.

9. «Педагогика и психология»№3 1985 г.статья: «Организация деятельности ученика на уроке».

10. «Внеклассная работа по математике» Гусев, Орлов.

11. «Математические олимпиады»

12. Т.А. Ильина. «Педагогика» – М.: Просвещение, 1984.

13. Ч. Куписевич. «Основы общей дидактики». – М: Высшая школа, 1986

14. «Педагогика» под ред. Пидкасистого. – М: Просвещение,1996

15. ВыгодскийЛ. С. «Психология подростка». М.: Бюро заочного обучения при педфаке 2-ого МГУ,1932.

16. ЗвереваВ. И. «Диагностика и экспертиза пед. деятельности аттестуемых учителей». М.: УК"Перспектива", 1998.

17. КоротаеваЕ. В. «Уровни познавательной активности»// Народное образование. 1995. №10.

18. РубинштейнС. Л. «Основы общей психологии»: в 2 т. М.,1989.

19. ШамоваТ. И. «Активизация учения школьников». М.: Педагогика, 1982.

20. ЩукинаГ. И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе»:Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979.

7.Использованные цифровые ресурсы:

8.Приложение к творческому отчёту:

-конспекты

-контрольные задания

-тесты

-когнитивные карты

-творческие работы

-практические работы учащихся

-опорные схемы

-диаграммы

-цифровые ресурсы

-планирование с учётом методической темы

Федеральное агентство по образованию РФ

Филиал Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

в г. Миассе

Кафедра педагогики и психологии

Контрольная работа

по дисциплине «Общая психология»

на тему: «Мышление как высшая форма познавательной деятельности»

Выполнила: студентка 2 курса, гр. 211/5 специальность:

«Педагогика и психология»

Васильева О.А.

Проверила: к.пс.н. Смирнягина М.М.

Введение.......................................................................................................... 3

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности.................. 5

1.1. Понятие мышления как психического процесса в психологии........... 6

1.2. Физиологические основы мышления................................................... 8

1.3. Основные формы мышления.............................................................. 10

1.4. Мыслительные операции.................................................................... 12

1.5. Понятия и их формирование............................................................. 14

1.6. Виды мышления.................................................................................. 16

1.7. Качества ума....................................................................................... 17

Заключение.................................................................................................... 20

Список литературы....................................................................................... 21

Введение

Познавательная деятельность составляет одну из важнейших сторон жизни личности. Познание окружающего мира, закономерностей объективной действительности помогает человеку ориентироваться в ней, способствует достижению поставленных целей.

Психология изучает познавательную деятельность конкретного человека в его реальной жизни. В психологии исследуются ощущения и восприятия как чувственно-предметное отражение мира. В ощущении и восприятии предметы и явления при непосредственном их воздействии на органы чувств человека предстают со стороны своих внешних свойств. Представление рассматривается как форма, переходная от чувственной ступени познания к рациональному познанию.

Вершиной развития рационального познания является мышление, которое выступает в трех основных формах - понятии, суждении, умозаключении. В процессе мышления раскрывается то, что непосредственно не дано в ощущениях и восприятии. Мышление отражает мир в его существенных связях и отношениях.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует.

Вопросами изучения и формирования мышления занимались многие выдающиеся психологи: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Вегнер и другие.

Мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента учебной деятельности. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» .

Итак, проблема изучения и своевременного формирования представлений и понятий, которые лежат в основе мышления, является актуальной, что обуславливает выбор темы контрольной работы: «Мышление как высшая форма познавательной деятельности».

Цель контрольной работы: изучение мышления как высшей формы познавательной деятельности.

Задачи контрольной работы:

1. рассмотреть общее понятие мышления в психологии как психического процесса;

2. раскрыть физиологические основы мышления;

3. выделить основные формы, виды мышления и мыслительные операции;

4. рассмотреть понятия и их формирования, а также основные качества ума.

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности

Психология изучает психические явления: психические процессы, психические состояния и психические свойства.

Психические процессы описывают три основные сторо­ны душевной жизни человека: познание, чувство и волю. Соответственно в психических процессах выделяются по­знавательные процессы, чувства и воля. К познаватель­ным процессам относятся ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых мы узна­ем, постигаем мир и самого себя.

Природа одарила каждого человека способностью к по­знанию того мира, в котором он родился:

Способностью ощущать и воспринимать окружающий мир - людей, природу, культуру, различные предметы и явления;

Способностью помнить, думать, соображать;

Способностью говорить и понимать речь других людей и пр.;

Способностью быть внимательным.

Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельно­сти человека.

Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называ­ются познавательными процессами. К таким процессам от­носятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мыш­ление и воображение .

В соответствие с темой нашей работы мы рассмотрим более подробно такой психический процесс как мышление.

1.1. Понятие мышления как психического процесса в психологии

Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих пред­метов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать отве­ты косвенным путем, делая выводы из уже имеющихся относительно других подобных единичных предметов, явле­ний и фактов.

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного - отдельных предметов

и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий .

Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода. Этот многоступенчатый переход - от единичного к общему и от общего опять

к единичному - осуществляется благодаря особому психическому процессу - мышлению.

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности .

Обобщенное отражение (познание) действительности - важнейший признак мышления. Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существен­ные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность пред­мета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение законо­мерных существенных связей.

Итак, мышление - это процесс опосредованного и обоб­щенного познания (отражения) окружающего мира .

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование имеющейся информации.

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предме­тах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит) Речь есть форма мышления. Мысли всегда об­лекаются в речевую форму. Речь является не только формой, но и орудием мышле­ния. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь по­могает мыслить .

1.2. Физиологические основы мышления

Как и все психические процессы, мышление представ­ляет собой деятельность мозга.

Физиологической основой мышления являются временные нервные связи (условные рефлексы), которые образуются в коре больших полушарий.
Эти условные рефлексы возникают под воздействием вторых сигналов (слов, мыслей), отражающих реальную действительность, но возникают обязательно на основе первой сигнальной системы (ощущений, восприятий, представлений).

И. П. Павлов писал, что «кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление...» .

То есть физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса .

В отличие от ощущений, восприятий и памяти, второсигнальные связи представляют собой более сложные системы, отражающие различные отношения между предметами и явлениями.

В процессах мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система дает возможность безграничной ориентации в окружающем мире; через нее создается и «высшее приспособление человека - наука» .

Но вторая сигнальная система опирается на первую. Если же слова лишены для человека определенного реального значения, если человек не может соотнести их с какими-то конкретными предметами и явлениями, то такие слова перестают быть сигналами действительности.
Мышление протекает нормально только при участии обеих сигнальных систем, но ведущая роль остается за второй сигнальной системой, так как слово является более богатым по содержанию сигналом, оно связано с процессами отвлечения и обобщения.

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением.

Таким образом, мышление это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельнос­ти играет вторая сигнальная система. Постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительно­сти, каким является мышление, с чувственным позна­нием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений .

1.3. Основные формы мышления

Всякий мыслительный процесс осуществляется в фор­ме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными признаками их.

Иные словами, суждение - это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается. Работа мысли над сужде­нием, направленная на установление и проверку его ис­тинности, называется рассуждением.

К суждениям мы приходим как непосредственно, ког­да в них констатируется то, что воспринимается («В ауди­тории довольно шумно», «Все дороги занесло снегом» и др.), так и опосредованным путем - через умозаключения.

Суждения могут соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные .

Таким образом, поиск ответа, который не может быть получен прямо из восприятий или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных зна­ний, представляет собой мыслительную деятельность. И наиболее существенной особенностью процессов мыш­ления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Опосредованный характер мыш­ления дает нам возможность значительно расширить по­знание действительности. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприя­тие, но, выходя за его пределы, мы познаем в итоге мыш­ления далекое прошлое земли, развитие растительного и животного мира, историю человечества, открываем но­вые законы и пр. В результате всех этих рассуждений мы можем сказать теперь, что мышление - это опосредственное познание (или отражение) действительности .

Но мышление не только опосредованное, но и обоб­щенное познание (отражение) окружающего мира.

Ощущения и восприятия дают нам знание единично­го - отдельных предметов и явлений (или их сторон, свойств, качеств) реального мира. Такое знание никак не может быть достаточным. Жизнь, практика требуют уме­ния предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения. Каждый, даже самый простой, вывод тре­бует каких-то знаний и сделанных прежде обобщений.

Умозаключение - форма мышления, позволяющая че­ловеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными сло­вами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений - индук­тивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению.

Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод за­ключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Оба вида умозаключений - индукция и дедукция - тес­но связаны друг с другом. Сложные процессы рассужде­ний всегда представляют собой цепь умозаключений, в ко­торых оба вида выводов переплетаются и взаимодейству­ют .

1.4. Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при по­мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син­теза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной дея­тельности мышления - опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж­ду предметами, явлениями, фактами.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других – различны .

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их класси­фикации . Классификация производится по какому-либо при­знаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифи­цировать по авторам, по содержанию, по жанру, по пере­плету, по формату и пр. Признак, по которому производит­ся классификация, называется основанием классификации.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мысленное разложение целого на составляющие его части .

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложе­ния - в те или иные разделы текста

Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явле­ния возникает необходимость выделить какой-либо при­знак, свойство, одну его часть для более углубленного по­знания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех ос­тальных, не принимая их во внимание. Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение и конкретизация. Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соеди­няются вместе на основе их общих и существенных при­знаков. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах... Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов .

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям.

1.5. Понятия и их формирование

Обобщения, которые человек делает в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мыш­ления, в которой отражаются общие и существенные свой­ства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр. .

Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступа­ет высшей ступенью отражения мира. Понятие обознача­ется словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить сло­вами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определен­ном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действи­тельности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослого ре­бенку. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший про­цесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышле­ния как всего человечества, так и каждого конкретного че­ловека. Здесь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предме­тах и явлениях действительности, о которых предшествую­щие поколения еще не создали понятий .

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значитель­ные трудности возникают тогда, когда новое понятие обо­значаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т.е. с тем содер­жанием данного понятия (часто неправильным или не­полным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейс­ким, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне спе­циального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица - это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а ку­рица, утка - нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка - не хищник, она домашнее животное, ласковая) .

Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания - сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.

1.6. Виды мышления

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психичес­кая деятельность, поэтому выделение его видов осуществ­ляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, пред­ставление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-дей­ственное), наглядно-образное и абстрактное .

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно уско­рить и интенсифицировать прохождение тех или иных эта­пов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в це­лом:

Предметно-действенное мышление - мышление, свя­занное с практическими, непосредственными действия­ми с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними);

Наглядно-образное мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);

Абст­рактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей) .

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышле­ния можно говорить об умозаключительном мышлении; которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитив­ное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышле­ние (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого че­ловека, например доказательство математической теоре­мы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современ­ных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказа­тельство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практи­ку или на теорию можно говорить о теоретическом и прак­тическом мышлении. Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практичес­кое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на на­хождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительнос­ти. Работа практического мышления в основном направле­на на разрешение частных, конкретных задач любого мас­штаба .

То есть, в большинстве случаев нам приходится обрабатывать и упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом справляться с встающими перед нами повседневными трудностями. При этом роль мышления состоит в выработке умственных стратегий, опирающихся на символические процедуры.

1.7. Качества ума

Индивидуальные различия в мыслительной деятельно­сти людей проявляются в разнообразных качествах мыш­ления. Наиболее существенные из них - самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда счи­талась одним из важнейших измерений личности.

Широта ума проявляется в широком кругозоре челове­ка, в активной познавательной деятельности, охватываю­щей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина - умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. У людей с таким умом про­является яркая потребность докопаться до причин, источ­ников возникновения явления и событий, умение пред­видеть их дальнейшее развитие. Иногда широкое мышление может быть неглубоким, поверхностным. Встре­чаются люди, которые могут порассуждать обо всем, но слушать их неинтересно, так как они в своих рассуждени­ях неоригинальны, банальны .

Раз мышление бывает широким, значит, может быть у кого-то и узким . Это такое мышление, предметом которо­го является преимущественно какая-то небольшая (узкая) часть действительности. Узкое мышление может быть содержательным и глубоким (мышление «узкого специалис­та»), а может - бедным, мелким, поверхностным.

Гибкость ума выражается в умении быть свободным от принятых шаблонных приемов и способов решения задач, любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключать­ся с одного способа решения, поведения на другой, разнообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Важным качеством ума является способность предви­дения. Развитие именно этого качества позволяет челове­ку продуктивно выполнять функцию управления деятель­ностью, особенно если в эту деятельность включено много людей.

Простота и ясность мысли, способность превращать «сложное в простое», синтетическая сила ума, глубокий анализ ситуации, проблемы с какой-то определенной точки зрения, в свете определенных идей, гибкость и свобода ума, способность к предвидению и решительность, цель­ность восприятия и сила направленности личности, эмо­циональная насыщенность, богатство речи и упорство - этими качествами обладают умные люди .

Таким образом, мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Заключение

Таким образом, мышление раскрывает то, что непосредственно не дано в восприятии. Основная задача мышления заключается в выявлении существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях посредством отделения их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от единичного к общему. То есть, мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи.

В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера.

Список литературы

1. Большой толковый психологический словарь [Текст] / Перевод с англ. Р. Артур. – М.: АСТ, Вече, 2006. – 560с.

2. Венгер, Л.А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга [Текст] / Л.А. Венгер, А.А. Ибатулина // Вопросы психологии. - 2008. - № 2. – С.5 – 9.

3. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. – 2-е изд., перер. и доп. – М.: КДУ, 2005. – 400 с., ил.

4. Джеме, У. Психология [Текст] / под ред. Л. А. Петровского. - М.: Педагогика, 2003. - 368с. (Классики мировой психологии).

5. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - СПб.: [б.и.], 2007. - 368с.

6. Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учебник для студентов средних педагогических заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2008. – С.122 – 138, 170 – 180.

7. Исследование мышления в психологии [Текст] / под ред. Е.В. Шороховой. - М.: [б.и.], 2005. - 214с.

8. Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь [Текст] / Л.А. Карпенко Л.; под ред. А. В.Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 431с.

9. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2004. – 592 с.: ил.

10. Петровский, А. В. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – 2-е издание, стереотип. – М.: Академия, 2007. – 512 с.

11. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомирова. – М.: МГУ, 2005. - 131с.